作為一名老師，常常要根據教學需要編寫教案，教案是教學活動的依據，有著重要的地位。優秀的教案都具備一些什么特點呢？下面是我給大家整理的教案范文，歡迎大家閱讀分享借鑒，希望對大家能夠有所幫助。

學前教育學教案篇一

教育具有自身的運作規律，教育學的任務就是揭示教育規律，指導教育實踐。在教育的眾多規律之中，了解并掌握兩大基本規律，對于我們分析和研究教育問題，更好地開展現代學校教育工作，具有十分重要的意義。

第一節教育規律概述。

一、什么是教育規律。

所謂規律是指：“事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。“唯物辯證法告訴我們，普遍聯系是客觀世界的基本特征之一，思格斯在批判杜林的形而上學的觀點時指出：“當我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡的交織起來的畫面，其中沒有任何東西是不動的和不變的，而是一切都在運動、變化、產生和消失。“聯系就是關系，指事物與事物之間以及事物內部諸要素之間的相互比較、相互影響、相互作用和相互制約的關系，事物的普遍聯系是客觀的、復雜的和多樣的，規律所反映的就是那些穩定存在的、本質性的聯系，所以，列寧指出：“規律就是關系??本質的關系或本質之間的關系。“科學的任務就是揭示客觀存在的規律。

由規律的定義可推出，教育規律是指“教育發展過程中的本質聯系和必然趨勢。“教育作為客觀存在的培養人的社會活動，在這一活動的內部諸要素之間、各個環節各個部分之間以及教育同其他的社會現象之間存在著各式各樣的聯系，其中，教育活動自身以及教育同其他現象之間所固有的、本質的、必然的聯系，就是教育科學所要揭示的教育規律。

規律是客觀的，人們不能主觀臆造任何規律，但客觀規律又是可以認識的，如果人們的認識能正確反映客觀事物及其發展規律，那么，這種認識就是真理或科學規律。辯證唯物主義認為，人們對客觀世界的認識不是直線的，而是曲折的，需要多次反復，人們對客觀規律或真理的揭示是一個由相對真理到絕對真理的過程，在一定條件下，人們不可能一下子完成對真理的探求，而只能無限接近客觀規律，因此，毛澤東指出：“通過實踐而發現真理，又通過實踐而證實真理和發展真理。從感性認識而能動地發展到理性認識，又從理性認識而能動地指導革命實踐，改造主觀世界和客觀世界。實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進入了高一級的程度。“可見，認識規律的過程并不是一件輕松的事，人們可以借助視察、實驗、調查等方法，以經驗、假說、定理、定律、理論等形式來揭示一定條件下的事物的規律，但從人類社會和事物發展的全過程來看，任何哪怕得到實證的認識都是相對的，只是對客觀規律“顆粒“的揭示，是人類無限接近客觀規律的必經階段，從歐幾里德（約前330一前275年）的幾何學原理到19世紀的“非歐幾里德幾何學“，從牛頓（1643－1727年）的經典力學理論到愛因斯坦（1879－1955年）的“相對論”，自然科學的這種“循環“式前進與發展，證明了規律揭示的艱巨性。教育學科屬社會學科之列，而社會現象是由具有主觀能動性的人的參與而產生的，其復雜性非自然現象可比，因此，揭示教育規律的過程更加艱辛。如果從我國古代的《學記》對教學規律的初步。

總結。

開始算起，揭示教育規律的工作已進行了兩千多年，若從赫爾巴特提出教育學“科學化“主張算起，也已近兩百年了，但對教育規律的揭示工作的成果依然不能令人滿意，以至于英國當代教育理論家奧康納斷言：“我們可以說，‘理論’一詞在教育方面的使用一般是一個尊稱。“這種說法盡管帶有強烈的“唯科學主義”色彩，但從側面說明了教育規律研究的復雜性。

教育規律源于并高于人們的教育實踐和教育經驗，因而，不能把教育規律混同于教育經驗或教育方針、政策。對客觀教育規律的揭示有賴于對豐富的教育實踐經驗的總結，但教育經驗是具體的、局部的、個別的，有些是偶然的、不穩定的，即使是那些具有一定普遍意義的教育經驗，也不能等同于教育規律，因為經驗總歸是一定社會歷史條件下總結出的經驗。當然，認識是不斷地由相對真理走向絕對真理的過程，一定條件下的教育經驗的總結，是人們對教育規律的相對認識，是最終揭示客觀教育規律的必由之路，盲目地拒絕接受那些具有一定普遍性的教育經驗，甚至否認在一定條件下形成的各種教育思想、教育理論的相對真理性，對揭示客觀教育規律是沒有益處的，因為我們不可能離開教育經驗和各種教育思想、教育理論而憑空構建教育規律的大廈。教育的方針、政策與教育規律的關系在本質上是認識和實踐的相互關系的反映。認識源于實踐又指導實踐，揭示規律，可以用來指導我們更好地改造自然、社會和人類自身。教育規律對于教育實踐活動具有重要的指導作用，無論是微觀的教育教學活動，還是宏觀的教育政策的制定，只有遵循教育規律才能取得良好的效果。比如，教育的方針、政策，是人們根據一定的需要制定出來的，是人們主觀意志的體現，它不是教育規律，但教育的方針、政策的制訂必須符合教育規律的要求，否則只會給教育帶來災難性影響。

二、教育規律的分類。

教育是一種復雜的社會現象，教育規律絕不是一條、兩條所能揭示的，它是一個復雜的體系。這個體系包括兩方面，一是客觀存在的教育規律的體系，另一個是通過認識所獲得的教育規律的體系。后者表現為各種形式的教育理論，盡管教育理論不能等同于教育規律，但應視為一定條件下對某方面教育規律的相對揭示。當代德國教育學者布雷岑卡將這種形式的教育規律劃分為教育的科學理論、教育的哲學理論、教育的實踐理論三類，教育的科學理論主要研究教育事實，說明教育“是什么“；教育的哲學理論則從哲學觀點出發，建立價值與規范；實踐教育理論則為教育行為和活動提供實用的原則與方法。這種分類對于正確認識與運用在一定歷史條件下在認識上以理論的形式存在的教育規律具有重要意義，并有助于澄清奧康納有關教育理論只是“尊稱“的消極思想。

客觀教育規律即不依人們的認識和研究為轉移而客觀地存在于教育活動中的教育規律，根據規律所起作用的范圍，通常分為教育基本規律和教育特殊規律兩大類。教育基本規律，是指存在于一切教育現象之中，并始終貫穿于教育發展的整個過程之中的規律；而教育特殊規律是指教育在不同時期、教育的不同領域或者教育的不同要素、不同部分之中各自具有的特殊而具體的規律。教育基本規律存在于教育特殊規律之中，是對特殊規律的進一步抽象與概括；教育特殊規律要受教育基本規律的制約，是對基本規律的具體化。兩者緊密相聯。

把教育規律劃分為基本規律和特殊規律，雖然有助于對教育規律作初步區分，但仍不免失之籠統，究竟有哪些基本規律和特殊規律呢？1980年廈門大學潘懋元教授提出的“教育的外部規律“。“教育的內部規律“的分類說提供了有益的思路。根據這種劃分，教育的外部規律是指“教育作為社會的一個子系統與整個社會系統及其他子系統—主要是經濟、政治、文化系統之間的相互關系的規律“，而教育的內部規律“指的是教育作為一個系統，它內部各個因素或子系統之間的相互關系規律”。這種看法，引起了不同爭論，支持者與反對者均有。我們認為這種劃分是對教育規律分類的有益嘗試，其把教育規律從“內部“、“外部“兩個維度來區分，反映了教育規律的空間存在位置的差異性。教育規律一是存在于教育現象內部，二是存在于教育與其他社會現象的聯系之中，無論是基本規律也好，還是特殊規律也罷，都能循著這種思路繼續細分下去。

人是教育的對象，也是教育的主體，人的發展與教育之間的關系是教育活動中的核心聯系，因而教育與人的發展之間的本質聯系是教育的基本規律之一。這條規律可以表述為“教育受人的發展規律的制約并為人的發展服務“即教育與人的發展之間存在著相互影響、相互作用的關系，一方面，教育能為人的發展服務，它在人的發展尤其是青少年學生的身心發展中起主導作用；另一方面，教育的發展要受人的發展規律的制約。

一、教育在人的發展尤其是青少年學生的身心發展中起主導作用。

（一）人的發展。

人的發展是指個體從出生到成人期身心有規律的變化過程。它包括個人身體的發展和心理的發展兩方面。從身體發展來看，包括機體的正常發育和體質的增強，如骨骼、肌肉的發育，身高體重的增加，肺活量的擴大等。從個體心理的發展來看，指的是個人的心理過程（包括認識過程、情感過程和意志過程）和個性心理（包括個性心理傾向、個性心理特征）等心理現象的形成和發展。如初生兒只有簡單的吸吮、眨眼等反射，隨著年齡的增加，個人的感知力、記憶力、思維力乃至個人性格等不斷豐富和成熟起來。人的發展的這兩個方面是有機的統一整體，身體的發展尤其是神經系統的發展是心理發展的物質基礎，反過來，心理的發展又會影響身體的發展，健康而成熟的心理有助于提高身體發展的質量。離開身體發展的心理發展和沒有心理發展的身體發展都是不符合科學的人的發展觀的。

從人的發展的時間范圍來看，一般系指個人從出生到成人這段時間，但現在愈來愈趨向于將人的發展的時間段加以延伸，把人的發展視為“個體從生物學的受孕至生理死亡整個時期所經歷的變化過程“。對人的發展時間范圍的擴展對于現代教育理念的變化具有重要意義，早期教育、終身教育，不能不說與人的發展在時間上的延伸有關。

影響人的發展的因素有很多。從外部因素來看，遺傳、環境和教育是主要的因素；從內部因素來看，個人的主觀能動性是人的發展的決定性因素。這些因素在人的發展中所起的作用不同，總的來看，外因是個人發展的條件，內因是個人發展的關鍵，但是在人的發展的三項外部因素之中，教育是一項特殊的因素，教育自身的本質特征決定了它在人的發展尤其是青少年學生的身心發展中起主導作用。

（二）教育及其他因素在人的發展中的作用。

遺傳、環境、個人的主觀能動性以及教育在人的發展中起著不同的作用，其中，教育在人的發展尤其是青少年學生的發展中起主導作用，這是教育與人的發展之間本質聯系的一個方面。1．遺傳為人的發展提供生理基礎。

遺傳是生物親子性狀的傳遞過程，即生物機體的構造和生理機能等由上一代傳遞給下一代的過程，在這一過程中后代從上一代繼承下來的解剖生理上的特征稱為遺傳素質。遺傳是通過基因在生物親子之間傳遞信息的。據研究，基因是一種由多種氨基酸聯接而成的大分子物質脫氧核糖核酸（dna），它位于人類的23對共46條染色體上，每對染色體一半來自父體，一半來自母體，分別儲存著父體、母體的生理信息，當受精卵產生以后，受精卵內的23對染色體便通過基因分別將來自父體和母體的不同信息傳遞給下一代，包括個體的形態、結構、感官和神經系統的特點等，都可經這種方式傳給下一代。這些遺傳下來的解剖生理上的特點是人的發展不可缺少的生理基礎。

（l）遺傳素質是人的發展的生理基礎。

個體的形成從受精卵的產生開始，經過胎兒的發育，到出生之時盡管身體的各個方面還相當稚嫩，但是通過遺傳而獲得的解剖生理上的特征—發、膚的顏色，身體的形態，器官及神經系統的形成等是后天發育的生理前提，沒有這個前提，人的發展是不可能的，如果沒有骨骼和肌肉的基本結構，怎么可能有日后的身強力壯呢？因此，遺傳素質是人的發展的生理基礎。

（2）遺傳素質對人的發展的年齡特征和個體差異能產生一定的影響。通過遺傳獲得的解剖生理上的特征，部分地制約著人的身體及心理發展的速度和水平，從而對入的身心發展的年齡特征有一定的影響。而個體通過遺傳所獲得的解剖生理學上的特征的差異性，也成為人的發展的個體差異性形成的一個重要原因。

（3）遺傳素質具有可塑性。

通過遺傳獲得的解剖生理上的特征不是一成不變的。首先，生命在孕育形成之初就已經經歷了遺傳信息的變異；其次，個體所獲得的或優或劣的解剖生理上的特征經過后天的養護與教育是可以變化的。因而，遺傳素質具有可塑性。

遺傳只能提供人的發展的生理基礎。在遺傳作用問題上，“遺傳決定論“者過分夸大了遺傳在人的發展中的作用。優生學創始人高爾頓（1822－1911年）在《天才的遺傳》（1869年）中寫到：“一個人的能力乃由遺傳得來，其受遺傳決定的程度，如同機體的形態和組織之受遺傳決定一樣。“美國心理學家霍爾（1844－1924年）更夸張：“一兩遺傳勝過一噸的教育。“這種把遺傳提供生理基礎的作用夸大到決定人的發展的程度的觀點，顯然是不科學的。2．環境對人的發展起著一定的制約作用。

環境有廣義與狹義之分。廣義的環境相對于主體自身而言，是指直接或間接影響個體的形成和發展的全部外在因素，包括先天環境即胎內環境和后天環境即自然環境、社會環境等；狹義的環境指圍繞在個體周圍并對個體的發展產生影響的外部世界，包括個體所面臨的自然環境、家庭環境、社會環境等，學校教育在本質上也是個人發展的外部環境，只不過它對人的發展有特別重要的意義，為研究方便暫把它作為影響人的發展的一個單獨的因素考慮。這里所說的環境是指除教育以外的狹義的環境。

環境在人類的發展中是一種必不可少的外在條件。個體出生后，總要面對一定的自然、家庭和社會的環境，人的發展不可能在與世隔絕的真空狀態中完成，沒有相應的外在環境，人的發展是不可能的。

具體來說，環境對人的發展有一定的制約作用。良好的環境，能促進個人在遺傳的基礎上得到較好的發展；相反，不良的或者惡劣的環境，能阻礙或者限制個人的發展。比如，良好的自然環境—氣候宜人、資源豐富、交通便利等能給人的發展提供有利條件，促進人的發展，而自然條件艱苦、物產貧乏、交通閉塞則可能扼殺個人良好的發展潛能；在家庭環境方面，家庭的經濟狀況、文化水平、人際關系、教育觀念等，也能給人的發展以影響力，良好的家庭環境有利于個人的成長，反之，則會對個人的成長產生極大的負面影響；就社會環境而言，大到社會的政治、經濟、文化等環境，小到一個社區的民風民俗、人際交往等，也能給人的發展以正反兩方面的影響，和諧、安定、積極向上的社區環境能給青少年身心發展以正面的促進，而混亂、暴力充斥的社會環境則只能給青少年身心發展以消極影響。

在環境的作用問題上，看不到環境在人的發展中的制約作用是不對的，要充分肯定和重視環境對人的發展的制約作用，我國古代教育家荀子即明確肯定“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑。??故君子居必擇鄉，游必就土，所以防邪僻而近中正也。“但是我們不能夸大環境的作用，人具有自覺能動性，不是被動地接受環境的影響的，而是積極地能動地進行實踐活動以適應和改造環境。行為主義心理學家華生（1878－1958）在《行為主義》（1925）一書中宣稱：“給我一打健全的嬰兒，并在我自己的特殊天地里培養他們成長，我保證他們中任何一個都能訓練成我所選擇的任何一類專家：醫生、律師、藝術家或巨商，甚至乞丐和小偷，無論他的天資、愛好、脾氣以及他的祖先的才能、職業和種族如何。“這是一種地地道道的“環境決定“論，是不科學的。

3．主觀能動性在人的發展中起決定性的作用。

主觀能動性又稱自覺能動性，指人的主觀意識和活動對客觀世界產生的積極作用，它包括對客觀世界能動的認識活動和改造實踐兩個方面。人能夠通過能動的認識活動，來反映自然界、人類社會和人自身的本質，并在此基礎上改造自然界、人類社會和人自身，這是人的本質特征。主觀能動性能通過主體自覺的對自身以及與自身相關的事物的認識來改造自己，從而對自身的發展影響至關重要。相對于遺傳、環境乃至教育而言，主觀能動性是影響人的發展的內部因素，唯物辯證法認為，內因是事物變化發展的根本原因，外因是第二位的原因，“外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。“因此，主觀能動性在人的發展中起決定性作用，是人的發展的動力所在。

第一，能動的認識是遺傳、環境和教育影響作用發揮的動力源泉。沒有主體通過感知、思維等認識活動對外部因素以及主體自身的能動反映，遺傳、環境和教育的作用是無法發揮的。比如，對教育而言，無論教育者知識怎樣淵博、方法如何恰當，但若沒有受教育者主動的接受，教育的效力就等于零；而遺傳和環境的不利影響，則可以經過主體的認識而加以克服。

第二，能動的活動是人的發展的決定性因素。這里的活動指除認識活動以外的在認識的基礎上開展的實踐活動。從馬克思主義的認識論來看，實踐是認識的來源、動力和歸宿，是認識的決定性因素，離開實踐的認識是先驗的、唯心主義的，也是沒有意義的。就人的主觀能動性的作用而言，無論能動的認識多么強烈、多么清晰，但主體若不在此認識的基礎上去實踐，將認識化為行動，則主觀能動性的作用終將只能停留在意念的沖動上，不能對人的發展產生實際的影響。從這個意義上說，能動的活動是人的發展的決定性因素。

綜上所述，主觀能動性在人的發展中起決定性作用。

4．在影響人的發展的外部因素中，教育在人的發展尤其是青少年學生的身心發展中起主導作用。

教育是培養人的社會活動，教育對人的發展有著巨大的促進作用。夸美紐斯在《大教學論》中指出：“假如要去形成一個人，那便必須由教育去形成。“洛克宣稱：“我敢說我們日常所見的人中，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬別，便是由于教育之故。‘他們對教育作用的評估一般來講是正確的。教育在人的發展中雖然與遺傳、環境因素一樣是外因，但教育的作用是最突出的，它在人的發展尤其是青少年學生的發展中起主導作用。這是教育與人的發展之間本質聯系的一面。

（l）教育制約著人的發展的方向。

人的發展方向是指人在身心兩方面所要達到或追求的目標規格和水平，要受許多因素的影響，教育由于是有目的的培養人的社會活動，能夠對人的發展方向產生制約作用。教育的目的性是由人的能動性決定的，人是有自覺意識、能動的動物，目的性是人的活動的特征，它必然要反映到由人參與的任何活動之中，教育是人的社會活動，它具有目的性是必然的。教育的目的性在任何形式的教育活動中均有反映，在形式化的、制度化的學校教育中反映最明顯。現代學校教育從微觀的四五十分鐘一節的課堂教學活動到宏觀的教育方針、教育目的，對人發展的每一階段、每一方面的目標都有明確的要求與規定，從而對青少年學生身心發展的方向產生全方位的制約作用。

（2）教育尤其是學校教育能給人的發展以全面、系統、深刻的影響。

教育活動的目的性不僅表現在對發展方向的規定與設想上，而且表現在為了達到規定的要求而進行有計劃、有組織的教育教學實踐活動之中，這一點，在現代學校教育中的表現尤為突出。現代學校教育通過建立嚴謹的從初等教育到高等教育的完備學制體系，通過精心設計、組織的教學計劃（或課程計劃）、教學大綱和教材，對學生德、智、體、美、勞等各方面素質的發展產生全面、系統、深刻而持久的影響。這種影響同遺傳和環境的影響力有著天壤之別，遺傳只是人發展的生理基礎，環境的影響則是零碎的、偶然的、沒有目的、沒有計劃的，現代有組織的社會教育也只能給人的某方面的發展施加有限的影響，只有學校教育才能給人的發展以系統、全面、深刻的影響。

（3）學校教育有專門的教師，從而強化了學校教育在人的發展中的主導作用。

專門化的教師的存在是學校教育區別于家庭教育和社會教育的關鍵，也是學校教育對青少年學生身心發展更能發揮主導作用的原因。在學校教育中，專門化的教師不僅終生以教書育人為職業或者為主要職業，而且具備教師職業所需的廣博的知識、教育教學的理論與技術、良好的道德品質，他們能運用科學的教育理念，選擇恰當的方法，更好地促進青少年學生的發展，充分發揮學校教育在人的發展中的主導作用。教師專門化的特點及其作用，無論是“望子成龍“心切的家長，還是熱心公益的社會教育者，都是無法與之相比的。

（4）青少年學生處于身心迅速發展時期，教育的主導作用更易在他們身上發揮。

從嬰幼兒期到青年初期，人的身心發展迅速，身體從稚嫩到成熟，心理從簡單到復雜，從低級到高級，迅速發展。在這一發展過程中，很容易接受外界的影響，教育的作用容易發揮。同時，這一時期的青少年兒童，主要是在學校中接受教育，學校教育成為影響他們發展的主要因素。因此，如果說教育在人的發展中起主導作用的話，那么，學校教育對青少年學生身心發展的主導作用則愈益顯著。透過以上分析，可以看到，教育在影響人的發展的諸種外部因素之中作用最為突出，它在人的發展尤其是青少年學生的身心發展中起主導作用。當然，教育主導作用的發揮有賴于人的主觀能動性的發揮。

二、教育的發展要受人的身心發展規律的制約。

教育與人的發展的相互影響、相互作用的本質聯系之中，教育對人的發展尤其是青少年學生的發展起主導作用只是聯系的一個方面，反過來，教育的發展也受人的身心發展規律的制約，這是它們之間相互聯系的另一面。在教育的發展尤其是現代學校教育的實踐運作中，教育目標的制定、教育內容的選擇、教育教學組織形式的變革、教學原則與方法的確立等，都不能離開青少年的身心發展特點而盲目地決定。教育如果目中無“人“，不顧受教育者的身心發展規律，教育對人的發展的主導作用就不能很好地發揮。從人的身心發展規律來看，教育的發展要受下面五條規律的制約：

（一）教育要受人的身心發展順序性的制約，循序漸進地促進青少年學生的身心發展。

人的身心發展呈現順序性，在正常條件下，身心的發展沿著一定的方向和先后順序展開，而且是不可逆的，也是不可逾越的。例如，兒童身體的發展呈現兩種順序：一是自上而下的順序即所謂“頭尾法則“，身體各部分的發展沿著頭部、頸部、軀干、下肢順序展開，頭部發育早于頸部，頸部發育早于胸部，胸部發育早于腰骶，上肢發育早于下肢，胎兒的頭、腦和眼睛的發育比軀干和兩腿要早，出生以后，這些部位的發育依舊先于身體的下半部，使身體各部分比例不相稱，直到身體發育成熟才能協調相稱，這就是身體發展的自上而下的順序使然；二是自中心而邊緣的順序即“遠近法則“，身體的發展從中部開始，然后延伸至邊緣部分，頭部和軀干比四肢先發育，手臂和腿比手指和腳趾先發育。人的心理機能的發展也有順序性，一般遵循這樣的順序：感知、運動、情緒、動機、社會能力（語言交往）、抽象思維；而每一種心理活動的發展也大致呈現出由簡單而復雜、由低級而高級的順序，感知覺從簡單的感覺到精細的感知，思維由動作思維到具體形象思維、抽象思維。人的身心發展的順序性要求教育必須遵循這一規律，“揠苗助長“。“凌節而施”，不僅無助于人的發展，而且會給青少年學生的身心發展帶來傷害，教育制度的確立、教育內容和方法的選擇等，都必須受這一規律的制約。

（二）教育要受人的身心發展的階段性的制約，必須針對青少年學生不同的階段的年齡特征，選擇不同的教育內容和方法。

人的身心發展總的來看是連續的，但在不同的年齡階段身心特征又有質的差異，這就是人的身心發展的階段性。一般將人的發展分為這樣幾個階段：嬰幼兒期（初生至六七歲，相當于托兒所、幼兒園時期）、兒童期（六七歲至十一二歲，相當于小學階段）、少年期（十一二歲至十四五歲，相當于初中階段）、青年期（十四五歲至十七八歲，相當于高中階段）。例如：兒童時期（即小學階段）：從身體發展看，兒童處于兩次發展的高峰期之間的平穩發展時期，骨骼發展較快但尚未完成，肌肉含水分較多且肌力弱，易疲勞，大肌肉發育先于小肌肉，靈活性差；從心理發展看，兒童感知覺有所發展，但精確性差，有意識記發展起來，思維從以具體形象思維為主要形式逐步向以抽象思維為主要形式過渡，注意力發展到有意注意占優勢，但具有明顯情緒色彩，情感豐富但深刻性、穩定性有待進一步發展，意志力發展水平較低等。中學階段（包括初中、高中階段）：兒童身體方面經過青春期的發育，在身高體重、體內機能乃至性的發育等方面趨于成熟；在心理方面，也由易變性漸趨穩定，是閉鎖性與開放性、依附性與自主性、幼稚性與自覺性并存的錯綜復雜的矛盾時期，與小學階段截然不同。身心發展的這種階段性要求教育針對不同的年齡階段，選擇不同的教育內容和方法。小學階段，兒童的注意力易分散，要求充分運用無意注意規律、采用恰當的方法，提高教學效果；而中學階段青少年由于注意力的增強，則要求選用提高有意注意力的方法進行教育。在教育內容的選擇上，要根據小學、初中、高中階段學生認識發展的不同水平，精心組織。總之，人的身心發展的階段性制約著對教育內容、教育方法等的選擇或制定。

（三）教育要受人的身心發展的不平衡性制約，必須抓住身心發展的關鍵時期，促進青少年學生的發展。人的身心發展不是勻速的，也不是齊頭并進的，而是呈現不平衡的特征。這表現在兩個方面：第一，人的身心的某一方面的發展在不同階段速度是不相同的。例如，人的神經系統的發展，在六七歲前發展迅速，達到成人腦重的80%，此后速度逐步放慢，20歲左右停止生長；人的身高與體重，出生后的第一年和青春發育期是兩個生長高峰，其他階段速度放慢甚至停止；個人語言的發展在3歲左右是快速發展時期，語詞數量、句子的完整性、使用語言的技巧等在這一時期進步很快。第二，人的身心的不同方面的發展速度是不平衡的，如，人的身高體重在出生后的第一年就迅速發展，而生殖系統和性功能則要到青春發育期才大幅度成長；幼兒時期人就有了直覺行動思維，而直到青少年期才逐步過渡到以抽象思維為主。人的身心發展的不平衡性要求教育必須抓住青少年學生身心發展的關鍵時期，以便最大限度地促進青少年學生的身心的發展，錯過關鍵期，教育就可能事倍功半。

（四）教育要受人的身心發展的個別差異性的制約，促進青少年學生的發展。

人的身心發展既呈現共同趨向，又表現出個別差異。其中，個別差異性一般通過發展速度、最終達到的水平以及發展的優勢領域等方面的不同而表現出來。例如，有的兒童身體發育早，早熟、早慧，而有的兒童身體發育遲；有的兒童抽象思維發展水平高，而有的兒童則不擅長于抽象思維；有的兒童對音樂有特殊的感受，有的對藝術形象有深刻的記憶表象；有的好動、善于與人交往、言語流暢，有的喜歡安靜、獨處、沉默寡言而不合群等。人的身心發展的個別差異性要求教育不能千篇1律、一個模式，而必須針對每個人的特點，因材施教，有的放矢。教育、教學的內容及方式、方法的選擇等均須受青少年學生身心發展的個別差異性的制約，充分考慮每個人的不同特征，有針對性地促進青少年學生身心健康的發展。

（五）教育要受人的身心發展的整體性的制約，必須促進青少年學生的身心各方面素質的全面發展。

人的身心發展既呈現一定的方向與順序，有一定的階段性，同時，人的身心發展又是連續的、整體的，不能截然分開的，呈現出整體性的特征。這表現在兩個方面：第一，人的身體的各個部分或者心理的各個方面，是相互聯系、整體發展的。在身體發展方面，盡管呈現出自上而下、由中心而邊緣的順序，但這并不是說等到上面的或者中心的部位發展好了再發展下面的或邊緣的部位，而只是表明發展速度有差異。事實上，無論是胎兒還是新生兒，在頭部迅速發展的同時，其他部位也在發展著，否則不能成其為人了。在心理方面，認知過程、情感過程與意志過程相互之間，心理過程與個性心理之間，每一種心理活動的不同類型的現象之間（如具體形象思維與抽象思維、有意記憶與無意記憶之間等）均是相互聯系的整體，不可能等認知過程各因素發展好了再去發展情感過程或其他心理現象，也不可能在具體形象思維的發展與抽象思維的發展之間找到一清二白的分界點，心理的發展是各方面整體、協調的發展。第二，人的身體發展與心理發展是有機聯系的統一體，身體的發展是心理發展的基礎，心理健康發展也能促進身體健康發展，離開心理發展的身體發展和沒有身體發展的心理發展，都是不可想象的。人的身心發展的整體性要求必須全面促進青少年學生身心各方面素質的發展，而不是片面發展；教育教學的內容、方法的選擇要從整體性要求出發，為促進青少年學生的全面發展而努力。

總之，人是教育的對象，人的身心發展的規律是教育在人的發展中主導作用發揮的前提，教育的發展只有遵循人的身心發展的順序性、階段性、不平衡性、個別差異性和整體性，才能真正在青少年學生的發展中起到主導作用。由此，教育的第一條基本規律可以概括為：教育能為人的發展服務，它在人的發展尤其是青少年學生的身心發展中起主導作用；反過來，教育的發展又必須受人的身心發展規律的制約。

第三節教育與社會之間相互影響、相互作用的基本規律。

教育是培養人的社會活動，它必然要同其他的社會現象之間發生聯系。教育這一社會現象同社會的其他現象—主要是政治、經濟、文化等現象之間的本質聯系是教育的另一條基本規律（潘懋元教授稱之為“教育外部基本規律“），這條基本規律可以表述為：“教育受社會發展規律的制約并為社會發展服務。“即：教育與社會之間存在著相互影響、相互作用的本質聯系。一方面，教育能為社會的發展服務，影響社會的政治、經濟、文化的發展；另一方面，教育的發展又要受社會發展規律的制約，社會的政治、經濟、文化的發展能給教育的發展以巨大的制約作用。

一、教育與經濟之間相互影響相互作用的關系。

經濟作為社會大系統的子系統，它是政治、法律等社會的上層建筑賴以建立的基礎，由生產力和生產關系構成，其中，生產力是最活躍的因素。因此，教育與生產力以及與生產力緊密相聯的科學技術之間相互影響、相互作用的本質聯系是教育與經濟之間相互影響、相互作用的本質聯系的集中體現。

（一）教育對生產力的發展有促進作用1．教育通過實現勞動力的再生產來促進生產力的發展。

勞動力是指人的勞動能力，即體力和腦力的總和，是社會生產力的首要的能動的要素。有生命的人的存在是勞動力產生的前提，馬克思指出：“勞動力只是作為活的個體的能力而存在，因此，勞動力的生產要以活的個體的存在為前提。“活的個體要成為勞動力，就必須使他們具備一定的體力和腦力，而且愈是現代社會，對腦力的要求愈高。勞動力的再生產就是把活的個體這種可能的、潛在的勞動力轉變為現實的勞動力，這種轉化主要依靠教育來實現，正如馬克思指出：“要改變一般人的本性，使他獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達的和專門的勞動力就要有一定的教育或訓練。

在原始社會，由于生產簡單，生產工具簡陋，勞動力的培養只需要在生產、生活中加以熏陶即可，無需復雜的教育訓練。但隨著社會的進步，特別是現代工業大生產的迅速形成與發展，對勞動力的專業知識、專業技能以及現代科學技術素養有了很高的要求。據分析：在機械化的初級階段，生產中體力勞動與腦力勞動的比例為9:1，而到機械化中期則為6：4，到全自動化階段為1:9。在現代工業生產中，勞動力若沒有較高的素質顯然是不合格的，國際經濟組織統計表明：從1970年到1994年間，整個制造業中，熟練工人的就業數量增加了10％，而非熟練工人的就業數量則下降了70％；中學畢業人員的失業率為10％，而受過高等教育人員的失業率為3．8％。人的智力的增加、勞動力素質的提高靠什么呢？只有靠教育，教育通過傳遞人類積累下來的文化科學知識，促進人的身心的全面發展，并掌握從事現代生產的知識與技能，從而把可能的勞動力轉化為現實的勞動力，把一般的勞動力培養成高素質的勞動力，促進生產力的發展。現代學校教育中，學制的完善、義務教育的延長、職業教育的發展、高等教育的日益普及，可以被合理地認為是社會日益提高的再生產勞動力的要求的反映。

2．教育通過實現科學技術的再生產促進生產力的發展。科學、技術是兩個緊密相連而又有區別的概念。科學是反映自然、社會、思維等的客觀規律的知識體系，而技術則是在實踐經驗和科學原理的基礎上發展而成的各種工藝操作方法與技能。科學技術與生產力關系密切，在生產力諸要素中，勞動力的再生產，工具的制造、生產資料的獲取等，都離不開科學技術，尤其是人類進入現代工業大生產以后更是如此，因此，馬克思指出“生產力里面也包括科學在內“，鄧小平更明確指出“科學技術是第一生產力“。在人類所經歷的農業時代，土地、陽光和水是基本資源，農牧業和家庭手工業是基本生產方式，盡管也需要一定的技術，但總起來看，科學技術對經濟的發展貢獻還體現不充分。但進入現代工業大生產以后，情況發生了根本性改變。從十八世紀開始的以蒸汽機和自動紡織機的發明和使用為標志的機器大生產極大地推動了社會生產力的發展。道爾頓（1766－l844年）的原子論、麥克斯韋（1831——1879年）的電磁場理論奠定了基礎化學工業和電機發明的基礎，電爐煉鋼、電機、電燈、電報、電話、內燃機、汽車、飛機等在19世紀相繼發明，把人類推到了鋼鐵、化工、電氣化等現代工業化生產的時代，人類在一百年的時間里所創造的物質財富比過去數千年所創造的財富的總和還要多，充分顯示了科學技術的力量。進入20世紀，科學技術發展更加迅猛，量子理論和相對論為原子技術、合成化工技術、半導體技術的發展奠定了基礎。20世紀下半葉以來突飛猛進的電子技術、半導體技術、集成電路、計算機、全球通信、多媒體網絡等，正在把人類推向信息時代，一個基于知識的創造、傳播以及創造性運用的知識經濟時代已“初見端倪“。據估計，發達國家經濟增長中的科學技術貢獻率為60—80％；美國20世紀90年代以來經濟的持續增長的源泉在于5000家高科技公司；1982年美國富豪榜前10名中有8名是石油等傳統產業巨頭，而現在以軟件業巨頭比爾·蓋茨為代表的基于高新技術的新的經濟巨頭正迅速取代傳統經濟巨頭的位置，1995年由《福布斯》排名的頂級富豪榜的前6名，有5人為計算機領域的風云人物。這顯示，高新科學技術正成為生產力發展的主要動力。毫無疑問，當科學技術還只是為少數人所掌握時，它還不能成為“第一”生產力，必須通過科學技術的再生產即科學技術的傳播，使它為一般的勞動者所掌握，科學技術才能成為“第一“生產力。科學技術的再生產主要依靠教育，只有組織嚴密、設計周詳、考慮全面的現代學校教育才能充當科學技術迅速傳播的主要力量。中國古代雖然有“四大發明“，但當時的教育不利于科學技術的普及，因此沒能形成社會生產力，這也從側面說明教育在科學技術再生產中的重要性。總之，現代生產高不開科學技術，而科學技術的普及又離不開教育，教育便通過實現科學技術的再生產從而推動生產力的發展。3．教育通過創新科學技術促進生產力的發展。

教育不僅是再生產科學技術的手段，而且是創新、發展科學技術的重要力量。現代學校教育尤其是高等教育，是科學技術創新的主要陣地。高校有很強的教學、科研和從事研究、開發的人力和物力，在傳播科學技術的同時，也創新科學技術。

據估計，近20年來世界基礎科學研究的成果70%以上來自高校。我國從1956年止1991年的36年間，共頒布自然科學獎5次，獲獎445項，其中高校獲得188項，占總數的42%；1980年以來高校獲科技進步獎、國家發明獎、自然科學獎的項目分別占全國頒獎總數的21％，30％，40％；我國實施“863”計劃的10年內，共取得高新技術成果1398項，高校取得的成果占總數的49．5％，可謂撐起了“863”半邊天。高校的創新力由此可見一斑。目前，世界各國興起的高新技術工業園區，均是依靠高校或科研單位的科技創新能力建立起來的。美國著名的“硅谷”，方圓幾十公里，年收入數百億美元，依托于斯坦福和伯克利兩所著名大學；在美國南部，以得克薩斯大學為依托建起了“硅平原”工業區。在我國北京的中關村，依托北京大學等一批高校的科技創新力，建起了我國自己的“硅谷”。據上海《高校科技信息》報道，1999年度，在由上海市人民政府組織的上海市重大決策咨詢研究課題的招標中，僅上海的高校就中標12項，占總項目的1／3。目前，我國高校正在推行的產、學、研一體化戰略目的之一，就是將高校的科技創新轉化為現實的生產力。當然，參與科技創新的不僅是高校的教師，事實上，許多發明、創造產生于高校之外的中等教育乃至初等教育的熱心科技創新的師生中間。因此，教育不僅傳播而且創新科學技術，從而推動生產力的發展。可見，教育通過勞動力的再生產、科學技術的再生產以及科學技術的創新，從而推動生產力的發展，極大地促進經濟的增長。20世紀上半葉形成的“人力資本”理論對教育在經濟發展中的貢獻作了研究，舒爾茨、丹尼森、鮑曼等人力資本理論研究者將“學歷、受教育程度”列入經濟增長因素，舒爾茨研究了美國1929年到1957年的經濟增長得出教育在國民收入增長中的貢獻率為33％，初等教育、中等教育、高等教育教育投資的收益率分別為35％、10％、1l％，平均收益率為17％。人力資本的研究證明了教育在經濟發展中的作用絕不是憑空臆造的。

（二）生產力對教育的發展由制約作用1．生產力的發展決定教育發展的規模和速度。

教育的發展需要一定的物質基礎，教育者與受教育者的生活。教育教學中所必備的場地及儀器設備等，沒有生產力發展所提供的物質條件是無法保障的，現代學校教育制度的建立更加強化了教育發展對經濟的依賴程度，辦多少學校、招多少學生，教育發展的規模大小以及速度的快慢均要受生產力水平的制約。原始社會，生產力水平極低，人們靠打獵捕魚及采集糊口，教育只能在生產、生活中進行，沒有專門的學校教育；進入奴隸社會、封建社會后，隨著生產力的迅速發展，不僅出現了學校教育，而且學校規模不斷擴大，到我國漢、唐時期已建立了規模宏大的教育體系；資本主義社會由于機器大生產的出現，社會生產力以前所未有的速度發展，教育的規模進一步擴大，義務教育逐步普及，職業教育開始出現，高等教育向大眾化方向發展。教育隨生產力的發展而發展，充分體現了生產力發展對教育的物質支持力，也體現了生產力發展對勞動力素質的要求。

生產力對教育發展規模與速度的制約在現代學校教育的發展中主要是通過教育經費投入來體現的，生產力發展了，能夠投入較多經費用于教育，教育的規模就可以擴大、速度就可以加快，否則，教育發展的規模和速度就會受到抑制。近幾十年來，世界各國為了加快教育發展的步伐，教育經費隨著生產力的發展不斷增加，政府的教育支出占國民生產總值（gnp）的比例不斷提高。美國20世紀50年代，教育經費占gnp的比例為3．3％，1976年為6．5%；英國20世紀50年代為2．6％，1976年為6．3％；日本20世紀50年代為5％，1976年為5.5％。

正是由于教育經費投入不斷增長，世界各國各級各類教育的規模迅速擴大，入學人數的增長率不斷上升，據聯合國教科文組織的統計顯示：世界各國1965年至1970年初等教育、中等教育、高等教育的學生人數年均增長率分別為3．3％、2．6％、4．4％；1970年至1981年間分別為2．9％、2．6％、3．l％。盡管影響學生入學人數增長的因素很多，但因經濟發展而引起的教育投入的增長是個重要原因。

我國自改革開放以來，隨著生產力的迅速發展，教育經費的投入不斷增加。1986年至1996年，我國預算內教育支出增長近10倍；1980年至1985年，預算內教育支出年均增長14．66％；1986年至1990年，全社會教育支出年均增長20.38％，其中，預算內年均增長16．24％，預算外增長27．98％。但總的看，我國教育經費的投入還低于世界平均水平，1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》提出國家財政性教育經費支出占gnp的比例到2000年要達到4％。我國是人口大國，教育規模龐大，教育經費不足必將嚴重影響到教育的發展，而教育經費投入不足的矛盾的最終解決仍有賴于我國經濟的發展。

2．生產力的發展水平制約著人才的規格和教育的結構。教育是培養人的社會活動，但人的培養標準或者規格如何，以及需要構建怎樣的教育結構來培養這種規格的人才等問題，并不能完全由教育本身來決定，從根本上說，是由社會生產力的發展水平決定的。生產力水平低下，對勞動力的素質要求不高，人才的規格相應單一，教育結構也很簡單。如在奴隸社會和封建社會的農業經濟中科技含量低，勞動力主要看體力，不需要學校教育來培養，學校里培養的是規格單一，具有一定的文化修養的“統治人才”。《論語》里記載孔子的弟子樊遲“請學稼”、“請學圃”而孔子不屑一顧的故事，大抵反映了當時的生產力狀況對教育所要培養的人才的規格的要求。與這種單一的、排斥實用技藝的人才規格相適應，中國傳統教育結構基本上是單一的普通文化、道德的教育。隨著生產力水平的提高，特別是進入現代大工業生產以后，生產中的科技含量不斷增高，此時不僅需要培養政治人才，而且需要培養大量的、不同層次、不同類型的第一、第二、第三產業所要求的現代勞動者。這種勞動者，既包括具備初步技術知識的工人，也包括具有較高科技創造與應用能力的專門人才和管理者。因此，從18世紀以來，由于人才規格的多樣化以及層次的不斷提高，現代學校教育結構不斷豐富完善，義務教育制度建立，職業教育、現代高等教育不斷發展。20世紀下半葉以來，隨著科學技術的突飛猛進，生產力的發展出現了新的變化，以計算機、互聯網為核心的信息產業興起，加速了知識經濟時代的來臨。知識經濟時代對人才的創新精神、創新能力提出了更高的要求，教育的結構由此向“終身教育”的體系轉化。由此可見，人才的培養規格和教育的結構是受生產力的發展水平制約的，要隨著生產力的發展而發展。

3．生產力的發展影響教學內容、教學方法和教學組織形式的發展。

從辯證唯物主義的觀點看，人們的生產實踐是科學技術發展的源泉，因此，生產力的發展必然推動科學技術、人類認識的發展。認識成果的增多、科學技術的發展也必然推動教學內容的更新和變革。我國古代教學內容以儒家經典為主，這是因為當時的認識成果主要集中于人倫道德方面。文藝復興以后，自然科學迅速發展，西方學校的教學內容除傳統的算術、幾何、天文、音樂、邏輯、修辭、辯證法之外，逐步增加了地理、力學、代數、三角、物理、化學等現代科學技術的內容，我國直到清末“洋務運動”興起，在“西學東漸”的影響下，聲、光、化、電等新內容的加入才改變了我國以儒家經典一統天下的傳統教學內容的格局。

教學的方法與手段也隨著生產力的發展而發展。原始社會，教育以口耳相授的方法進行，隨著生產力的發展，文字的發明，造紙、印刷技術的相繼出現，早期的教育教學的方式、方法有了徹底改變。現代科學技術的發展，尤其是半導體技術、電視、投影、計算機、互聯網等的出現，使教學手段日趨現代化，當代遠程教育技術。多媒體技術在教育教學中的運用，正在推動教育發生革命性的變革。

教學組織形式也受生產力水平的制約。傳統的個別教學的組織形式是適應當時生產力不發達、對教育的需求不迫切的狀況的。進入現代工業大生產社會以后，為了培養大批的現代工業生產者，班級授課制應運而生，它有力地提高了教學的效率，滿足了培養大批勞動者的要求。

總之，教育的發展規模與速度，人才培養的規格及教育的結構，教學的內容、方法及組織形式等，都不同程度地受生產力發展水平的制約，教育的發展不能超越生產力發展水平這一物質前提。

綜上所述，教育生產力之間是相互影響、相互作用的，一方面，教育能促進生產力的發展；另一方面，教育的發展也要受生產力發展的制約。這集中體現了教育與經濟之間相互影響、相互作用的本質關系。

二、教育與政治之間相互影響、相互作用的關系。

政治是經濟的集中表現，一定的政治是產生于一定的經濟之上的，而政治制度、政治觀念等一經產生，又會反作用于一定的經濟，對社會的發展產生重大影響。教育與政治之間也存在著相互影響、相互作用的聯系，一方面，教育對政治有巨大的影響力，另一方面，教育的發展又必須受政治發展的制約。

（一）教育對政治有巨大的影響作用。

教育作為培養人的社會活動，以其獨特的方式對政治的發展產生巨大的影響，這表現在：

1．教育通過培養政治人才來影響政治的穩定與發展。任何一種政治都要靠人來實施，沒有具備一定的政治觀念與能力的政治人才，政治的穩定與發展是不可能的，我國古代教育家顏元就指出：“人才為政事之本，而學校尤為人才之本也。”合格的政治人才要通過教育來培養。我國先秦時期，政治官吏雖然實行世卿世祿制度，但皇室和貴族仍然舉辦教育，專門培養子弟統治百姓的能力；孔子辦私學，目的不是教弟子學稼、學圃，而是傳播他的儒家政治理想，培養新興的政治人才，“學而優則仕”大抵反映了他培養人才的目標，《禮記·大學》中所揭示的“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”、“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”，也揭示了傳統教育培養修身、齊家、治國、平天下的政治人才的抱負。事實上，自從隋唐建立科舉制度以后，中國傳統的官吏莫不是經由各種教育訓練、飽讀儒家經書、通過科舉考試而選拔出來的。這種政治人才的培養、選拔機制在一定程度上確保了中國傳統政治數千年的穩定與發展。從歷史上看，任何一種新的政治制度的建立，離不開新興政治人才的培養。如，康有為在推行維新變法時，先于1891年在廣州長興里“萬木草堂”講學，宣傳他的維新變法思想，培養了梁啟超、陳千秋、麥孟華等一批維新變法骨干。孫中山為了完成資產階級革命任務，在經過了一系列的挫折與失敗之后，不得不創辦黃埔軍校，培養政治軍事的人才。現代社會政治日趨復雜，政治人才不僅要求具備較高的文化素養，還需要有不同的管理才能，如政法、財經等方面的知識與技能，因此，現代社會政治人才的培養與教育密切相連。據統計，美國1879—1953年，約有67％的高級政治領導人（包括總統、副總統、內閣成員、議長、最高法院法官等）都是大學畢業生，而且都是畢業于哈佛、耶魯、普林斯頓等名牌大學。由此可見，教育通過培養政治所需的人才能影響政治的穩定與發展。

2．教育通過傳播思想、形成輿論，影響政治的穩定與發展。政治的穩定與發展不僅要有具備一定政治觀念和能力的政治人才，而且要有強大的民意基礎，只有一般的公民具備了與一定的政治制度相符合的政治思想和觀念，形成了有利于政治的輿論，政治統治才能長久穩定。從社會心理學的角度講，輿論是公眾對某種普遍關注的事件公開表達的一致意見，政治制度、政策等都能成為輿論的焦點。輿論可以自發地形成，也可以有組織地形成，運用一定的方式有組織地造成的輿論，影響廣、威力大。教育尤其現代學校教育是有組織有計劃培養人的活動，能夠向廣大的青少年學生即本來的公民傳遞某種政治思想和觀念，從而在青少年和廣大民眾中形成某種政治輿論。如果這種輿論是符合現存的政治制度的要求的，就能起到穩定現存政治的作用，反之，則會動搖政治穩定的基礎。例如：民主是現代社會的基本特征，但民主制度的建立不僅要有民主政治所需要的政治人才，更要有民眾的民主意識，即要造成有利于民主政治成長的輿論，因此，教育在現代民主政治的形成與發展中有重要的作用，杜威說：“民主主義和教育有相互的關系，因為不但民主主義本身是一個教育的原則，而且如果沒有我們通常所想的狹義的教育，沒有我們所想的家庭教育和學校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發展。”教育通過培養一定的政治人才，通過傳播思想、形成一定的輿論，從而給政治的穩定與發展以巨大的影響力。因此，社會主義的中國要確保基本政治制度的長治久安，就必然要高度重視教育的政治功能，始終把正確的政治方向放在重要位置。

（二）教育的發展要受政治的制約。

教育對政治有巨大的影響作用，這只是教育與政治本質聯系的一個方面，另一方面教育的發展也要受政治發展的制約，政治對教育的性質起決定性的作用。

1．政治決定教育的領導權。

領導權屬誰是政治的核心問題。在人類社會中掌握了生產資料的階級或政黨在政治生活中居于主導地位，擁有在國家生活和國際關系方面各種事務的領導權，教育的領導權也就掌握在享有政治領導權的階級、政黨或社會集團的統治者手中。在階級社會中，統治階級利用對國家事務的統治權，來制定、頒布教育的政策、法令、法規，任免教師以及教育管理人員，控制教育經費，選擇思想政治的教育內容，從而把教育的領導權牢牢抓在手中。例如，我國夏、商、周三代，實行“政教合一”、“官師合一”的文教政策，教育領導權掌握在皇室或奴隸主貴族手中；秦代，以吏為師，以法為教，教育領導權仍掌握在統治者手中；漢代以后，各朝代的官立教育均由中央朝廷和地方政府控制，教師及管理人員由官方任命，而歷朝歷代的私學盡管由私人舉辦，但最終的考核方式和儒家經典的教學內容，都不同程度地受到官方影響。在西方，柏拉圖提倡國家辦教育，古希臘雅典和斯巴達的兒童均要接受正式的教育訓練；中世紀，教會和封建領主控制著教育；資本主義制度建立以后，教育成為掌握政權的資產階級統治者的重要內政事務，無論是分權制還是中央集權制，區別只在于由哪級政權代表統治階級行使教育領導權而已。在社會主義中國，代表全中國人民最普遍利益的中國共產黨是各項事業的領導核心，中國共產黨也從組織、思想和制度等方面掌握著中國教育事業的領導權。

2．政治決定受教育的權利。

一定的政治制度不僅決定什么人、哪個階級掌握領導權，而且也決定由哪些人分享各種權力和權利，教育權利的享受同樣由在一定政治制度之下掌握領導權的統治階級來決定。這是因為教育具有政治功能，能影響政治的穩定與發展，因此，什么樣的人能受教育，就必然要從統治者的利益出發，只有那些符合統治階級利益要求有利于維護政治統治的人才能有受教育的權利。原始社會，沒有階級、沒有國家，人人平等享有原始的教育。進入奴隸社會和封建社會以后，奴隸主階級和封建地主階級相應掌握了教育權，奴隸主貴族子弟和封建地主階級子弟享有受教育的權利。我國唐代中央設立的“六學二館”，對入學者均有身份限制。盡管貧民子弟也能享受到不同形式的教育，但在封建社會這不是普遍的現象。資產階級標榜人人平等，宣稱教育權利平等，但勞動者的子弟由于經濟原因不能享受到平等的教育權。社會主義社會消滅了剝削，勞動人民當家作主，人人享有受教育的權利，但只有在社會生產力高度發展的基礎上，人人享有平等的教育權利才能得以真正實現。

3．政治決定教育目的的性質和思想品德教育的內容。教育目的的性質指的是培養為什么樣階級的利益服務的人的問題。在一定的政治制度下，統治階級掌握著教育的領導權，決定著哪些人享有受教育的權利，也就必然制約著教育目的的性質，即在一定政治制度之下的教育目的只能是培養服從并服務于統治階級的人才，教育目的的性質是由掌握領導權的統治階級決定的。社會主義的中國，中國共產黨是全中國人民利益的忠實代表，因而我國的教育目的強調為社會主義現代化建設服務，培養中國共產黨領導下的社會主義事業的建設者和接班人，這一性質是由我們的基本政治制度決定的。由政治所決定的教育目的的性質主要是通過學校中的思想品德教育的內容來實現的，而一定的思想觀點、倫理道德是由社會的政治、經濟因素決定的。在階級社會中，思想、道德帶有階級性，符合統治階級利益的思想、道德以“普遍形式”的名義，借助于教育上的領導權，從而成為學校思想品德教育的主要內容。我國傳統教育宣揚“三綱五常”，資產階級的教育宣揚“平等”、“博愛”、“天賦人權”，社會主義中國提倡“五愛”教育，都體現了政治決定學校思想品德教育的特點。

教育的領導權、受教育的權利、教育目的的性質以及思想品德教育的內容等，都是決定于一定的政治制度，因此說，教育要受政治的制約。總之，教育與政治之間存在著相互影響、相互作用的本質聯系，一方面，教育對政治有巨大的影響作用，另一方面，教育的發展要受政治的制約。

三、教育與文化之間相互影響、相互作用的關系。

文化，從廣義來看，指人類社會歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和，它包括物質文化、制度文化和精神文化。這里所說的文化主要是指狹義的文化，即精神文化，它是各種社會意識形態的總和，包括民風民俗、倫理道德、宗教、哲學、文學、藝術、法律、天文、數學等各種關于自然、社會及人類自身的意識或認識。文化是在人們的社會歷史實踐中形成的，而一種已經形成的文化又反作用于在這種文化背景中實踐著的人們和人們的實踐。因而，文化作為社會的子系統，與教育之間也存在著相互影響、相互作用的本質聯系，即：一方面教育影響文化的發展，另一方面，教育的發展又要受文化的制約。

（一）教育影響文化的發展。

文化是人類社會歷史實踐的產物，人類社會的實踐是多樣化的，生產、生活、認識等均是人類社會的實踐活動，教育作為培養人的社會活動，也是人類社會的實踐活動之一。因此，作為社會實踐活動的教育必然能對文化的發展產生影響。

1．教育通過傳遞文化影響文化的發展。

教育主要是借助于人類社會在實踐中積累下來的宗教、藝術、文學、自然科學知識等來培養年青一代。在培養下一代的過程中，文化便借教育教學活動一代代地延傳下去，綿延不絕。通過傳遞文化，教育以自己的獨特的方式影響著文化的發展。我國自夏、商、周三代開始，便形成了重視教育的傳統。漢、唐以后，各朝各代無不視教育為治國安邦之首條，正是因為有了重視教育的傳統，建立了完備的教育制度，才得以使中國傳統文化延續不絕，并且影響遍及東亞、南亞乃至世界各地，意義深遠而巨大。沒有不間斷的教育的傳遞，文化的不間斷的發展就失去了依托。

2．教育通過選擇文化影響文化的發展。

學前教育學教案篇二

1.讓學生知道誠實是做人最基本的品質之一，了解生活中哪些是誠實的行為。

2.能初步分辨是非，實事求是，不說謊，知錯能改，做誠實的孩子。

3.愿意做個誠實的人。

4.知道誠實是做人最基本的品質之一，并能體驗誠實帶給別人和自己的快樂。

課件、收集有關誠實的兒歌和故事。

1.欣賞圖片。

請小朋友欣賞春天百花盛開的圖片，（看完圖片后引出一朵“誠實之花”）老師認識一種神奇的花朵，它叫“誠實之花”。誠實的花朵長在“誠實樹”上（板畫：誠實樹），它遇到誠實的人才會開放。誠實是美好的品質，它能開出最美的花朵。

2.板題。

師：今天我們就一起學習第10課《誠實的花朵》（板題），看誰有誠實的好品質，能給“誠實樹”開出最美的“誠實之花”。

1.觀看課本劇（學生表演完畢回位）。

2.交流（讓學生逐個問題回答）。

(1)小亮把哥哥幫他做的手工作業交給老師，受到了老師的表揚，這時，他心里的感受是什么樣的呢？我們來采訪一下小亮吧。（讓小亮說說自己的心情如何）。

(2)當同學們推薦小亮參加藝術節的手工比賽，他有怎樣的反應？為什么？（讓學生說說緊張的原因）。

(3)小亮這樣做對嗎？這樣做會有什么后果呢？

師：剛才大家都認為小亮這樣做是不對的，小亮不誠實，他的謊言最終是騙不了人的，只會害了自己，無論做什么事，我們都要實事求是！(板書：實事求是)。

3.誠實故事會。

師：為了幫助小亮，大嘴鳥博士給小亮講了一個故事，這個故事叫《手捧空花盆的孩子》，在聽之前請大家思考一個問題：老國王為什么選手捧空花盆的孩子當繼承人呢？現在讓我們一起去聽聽這個故事吧！

（1）看視頻演示《手捧空花盆的孩子》這個故事。

（2）匯報：老國王為什么選手捧空花盆的孩子當繼承人呢？（國王要選不說謊話的，誠實的孩子當繼承人）（板書：不說謊話）。

4.表演。

聽了這個故事，大家都知道老國王要選誠實的孩子做繼承人，那小亮聽了之后，他是怎么做的呢？請看小亮的做法（繼續演課本劇，小亮主動找老師承認錯誤。）。

5.面對承認錯誤，知錯能改的小亮，（板書：知錯能改）你想對他說什么呢？（讓學生對著小亮說說自己的看法）。

師：小亮最后向老師承認了錯誤，多勇敢呀！你們評一評，小亮是不是一個誠實的好孩子？你想對他說什么？（小亮知錯能改是誠實的孩子，所以老師要獎勵他一朵誠實的小花）。

過渡：小朋友，誠實是美好的品質，誠實的人能得到別人的信任和稱贊。有幾位小朋友也想成為誠實的孩子，請你們幫幫他們，該怎樣做才能成為誠實的孩子。

（一）出示四個情景討論（同桌互相討論，然后每個問題請三個學生回答，并說明原因）。

1.京京把同學的文具盒弄壞了，他該怎樣辦？（如果你是那個同學，你會原諒京京嗎？讓學生拓展說說自己的看法。）。

3.貝貝答應了小云今天要去小云家玩，碰巧隔壁的小妹妹帶了一個漂亮的洋娃娃找貝貝一起玩，貝貝該留下來玩洋娃娃還是去小云家呢？（貝貝應該遵守承諾，做到誠實守信。板書：誠實守信）。

4.小松不小心把爸爸心愛的花瓶打碎了，如果如實告訴爸爸肯定會被打一頓，小松該不該告訴爸爸呢？（如果你是爸爸，你會怎樣做？怎樣對小松說？讓學生試著對調身份演一演。）。

學前教育學教案篇三

1、能根據提示信號，確定并調節身體進行方向。

2、發展動作的協調性和投準能力。

3、能遵守游戲規則，感受競賽游戲的樂趣。

球若干個。

能根據提示信號，確定并調節身體進行方向。

1、以訓練的情境進行準備活動。

2、通過“練投籃”的游戲使幼兒體驗雙手頭上投擲的動作要領。

（1）、請三四名“隊員”選擇一個小籃筐，嘗試怎樣才能將球投進籃筐。

（2）、“教練”提出新要求，讓每名“隊員”連續投球五次，體驗投準的動作要領。

（3）、教師幫助投不準的幼兒找原因。

3、進行“灌籃高手”游戲，重點練習投準動作。

4、放松整理活動。

投準練習。

學前教育學教案篇四

1.通過玩紙牌，鼓勵幼兒大膽探索紙牌站立的方法。

2.提高幼兒的觀察能力，體驗合作探索的快樂。

撲克牌若干。

創設溫馨、寬闊的場地。

本次活動，主要引導幼兒探索紙牌站立的方法，并能在此基礎上采用分層遞進的方法，發現站立紙牌的新玩法，主要玩法如下：

1.折疊紙牌方法多。

2.夢幻紙牌多米諾。

經過一定的驗證后發現，豎折、橫折、斜折、打卷兒中，橫折的穩定性是較好的，于是便將橫折折好的紙牌按照一定的距離站好擺放，在無意中觸碰了一張紙牌后，便導致了一條龍式的“全部臥倒”。

3.高樓大廈我來做。

由單層的多米諾骨牌演變而來，折疊了和還未折疊的紙牌合并起來的會是什么樣的呢?將折疊后的紙牌按照一定的間距擺好(可按照圓形、方形等圖形擺放)，而后將未折疊的紙牌輕輕至于上層，在紙牌搭建的平臺上重復之前的工作，不久就會見到“高樓大廈平地起”的壯觀景象了。

1.內容選擇。

《幼兒園教育指導綱要》關于大班幼兒在健康領域的目標中明確指出：喜歡觀察，樂于動手動腦、發現和解決問題;愿意與同伴共同探究，能用適應的方式表達各自的發現，并相互交流。同樣也要根據幼兒的年齡特點及心理發展特征組織生動有趣、形式多樣的科學活動，吸引幼兒主動參加。

2.在《魅力紙牌幻妙奇趣》中，將生活中常見的撲克牌運用到游戲中。在為幼兒提供了足量的撲克牌，任由幼兒自由探索各種玩法。在幼兒的活動中，教師應樂于觀察與撲捉幼兒的創新玩法，引導孩子們根據自己探索出的玩法設計最易成功的動作。

3.活動設計。

在活動環節的設計時，第一環節的設計較為淺顯，只是單一的用一張紙牌站立，比如：第一次只有一張紙牌讓幼兒想辦法讓它站立起來，第二次才利用兩張撲克牌讓幼兒想辦法讓它們站立起來，那樣幼兒的積極性會更高。

4.活動組織。

在組織活動時，沒有充分體現層層遞進的原則。雖然一個一個環節在進行，但是對孩子的挑戰性不是越來越強，除(最后一個游戲)，從孩子的操作中看出，因此在環節的設計上應該再進一步挖掘教材，怎樣體現層層遞進的原則。

孩子們都能試著搭出自己的“小高樓”，而活動的最后環節親子搭建更是活動的亮點，把活動推向了高潮，孩子們也在在動手操作中初步獲得紙牌站立的方法和體驗到游戲的樂趣。

學前教育學教案篇五

一、教學過程的特點。

（一）對稱性與周期性。

教學過程的對稱性的最根本表現，就是在教學過程種教師與學生、教與學雙方相互包含、相互依存、相對而成。在整體的意義上，教與學雙方的相互對立、相互對待、相反相成的關系，即教與學的對成關系，是教學中最具有核心意義的關系。

同時在教學過程中，不斷發生的新知與舊知、未知與已知的矛盾，解決矛盾與產生矛盾的過程代表著一個周期。教學周期的運轉導致了教學過程的實現。

（二）認知性與體驗性。

教學過程是學生在教師的指導下的特殊的認識過程。這種認識過程關注認識的結果，但更重視認識的過程，關注學生在認識活動中的發展。

體驗是指由身體性活動與直接經驗產生的情感和意識。體驗性學習是現代學習的基本特征，它表現在兩個方面，第一，強調身體性參與。第二，重視直接經驗。

教學過程不僅僅是一種單純的認知過程，而且是生命意義的實現過程，是師生對生命內涵的體驗過程。

（三）實踐性與社會性。

教學過程的實踐性，就是教學在其目的、形態、過程等方面所表現的出來的對人、文化和自身的現實構建、具體改變或能動作用的規定性。

教學過程的社會性，是指教學在社會歷史中發生、存在、演化，是社會的產物。

二、教學過程的規律。

（一）間接經驗與直接經驗相結合每個個體的認識，有直接經驗和間接經驗兩種基本來源。直接經驗是每一個體在認識、探索和改造世界的過程中，在自身活動中體悟、感知和概括出來的經驗，這是個人的經驗。間接經驗，則是人類在文明史的演進歷程中所積累起來的人類一切經驗，主要體現為自然科學、社會科學、文學藝術等文化成果，是個人通過交往等活動獲得的前人、別人的經驗。間接經驗與直接經驗相結合，反映教學中傳授系統的科學文化知識與豐富學生感性知識的關系，理論與實踐的關系，知與行的關系。

1、學生認識的主要任務是學習間接經驗。——教學中學生學習的主要是間接經驗，并且是間接地去體驗。

2、學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎。——要使人類的知識經驗轉化為學生真正理解掌握的知識，必須依靠個人以往積累的或現時獲得的感性經驗為基礎。

3、防止忽視系統知識的傳授或直接經驗積累的偏向。——在教學過程中，必須正確處理書本知識與直接經驗二者的關系。

（二）掌握知識與發展智力與能力相統一的規律。

掌握知識與發展智力能力相互依存、相互促進，二者統一在同一教學活動中。現代教學論認為，教學不僅要使學生掌握知識技能，而且要發展學生的智力和能力，包括一般認識能力和特殊能力。重視教學的發展性，是新時代的要求。

（1）智力的發展依賴于知識的掌握。

（2）知識的掌握又依賴于智力的發展。

（3）防止重犯“形勢教育論”和“實質教育論”的錯誤。

2、創造條件，使學生掌握知識和發展智力相互促進，共同提高。

知識不等于智力，一個學生知識的多少并不一定能標志他智力發展的高低，如果學生只是死記硬背地掌握知識，只能造成高分低能。

3、給學生盡興智力展示的時間和空間以盡量提供一些能夠啟發不同智慧的材料，啟發兒童多元智力的發展。

（四）知識傳授和思想教育相統一。

知識傳授和思想教育統一的規律即教學的教育性規律，是指教學過程既是傳授和學習系統的科學文化知識的過程，又是學生在掌握知識的基礎上接受思想品德教育的過程。解耦是既要教書又要育人。

1、科學知識的掌握是提高思想覺悟的認識基礎。

2、學生思想品德的提高又是學生積極學習的強大動力。

3、教學中要防止兩種偏向。一種傾向是單純重視傳授知識、忽視思想教育的偏向。一種傾向是脫離知識的傳授而另搞一套思想教育的偏向。

（四）教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。

教學過程是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往，因此，“教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程”是對教學過程規律的基本概括。

1、教師與學生是“交互主體的關系”

它包含兩層含義：（1）教師與學生皆為教學過程的主體。（2）教師與學生這兩類主體彼此間在尊重差異的前提下展開持續的交往。

2、教師與學生的交往過程是以課堂為主渠道展開的。

3、防止兩種極端的觀點——“教師中心論”和“學生中心論”。

三、

教學過程的階段，又有人稱為環節或結構，是指教學活動由開始到結束的合理順序。教學過程要經過一定的教學階段才能完成預定的教學任務，實現預期的教學目標。而且教學過程的各個階段都有其自身的特點和任務，認真研究教學過程的階段有助于準確地認識和解決各階段的特殊任務，有助于提高教學過程的效果。

（一）接受式教學的基本階段。

1.準備階段——教學過程的準備階段主要是要創設一種有利于調動學生學習興趣的教學環境，激發學生學習的興趣和內在動機，為教學活動的順利開展打下良好的基礎。

2.領會知識——這是教學的中心環節，領會知識包括使學生感知和理解材料。

3.鞏固知識——功過知識即通過復習把所學知識牢牢保持在記憶里，形成比較穩定的情感和認知狀態。

（二）探究式教學的基本階段。

1.設置問題情境——設置問題情境就是在教學開始的時候，創設一種與學生現實生活經驗相聯系的生動、有趣的教學情境，形成培養情感的誘因，喚起學生學習的興趣和積極性。

2.探究發現問題——確定問題情境所引發思考的主題后，教師應提供有助于形成概括性結論的實例，引導學生觀察各種現象的發展和變化過程，使學生作為探索者去發現所研究的問題，同時，收集足夠的實際資料，應付有問題已發的各種思考。

3.討論、辨析——通過觀察思考，運用必要的資料提出解決問題的各種可行的條件，引導學生通過比較、分析以及討論、辨析，對各種信息進行轉換和組合，形成概念，獲得結論等。

總結。

提煉，形成簡單的書面材料或口頭報告材料，再進行交流和研討，講最終成果通過同化或順應，使其成為自己認知結構的有機構成部分。

5.鞏固強化、運用結論解決新問題——引導學生將獲得的新知識即通過自己的發展得出的結論納入自己的認知結構中，并運用于新的問題情境中，使其得以鞏固和深化，形成遷移能力。

學前教育學教案篇六

1、了解學前班的一日生活作息時間，有意識地調整自己的生活與活動狀態。

2、養成有規律的生活習慣，知道有規律的生活對身體健康的意義。

認識鐘表、知道整點、半點。

1、結合幼兒所做的一日作息時間和內容的記錄，引導幼兒交學前班一日生活、學習等內容，請幼兒說說每天在學前班都做哪些事情，教師幫助幼兒將活動歸類，并總結出一天的活動，對照各種記錄，引導幼兒發現每天在相同的時間做相同的事情的情況。

2、引導幼兒討論：為什么每天上午學習后要進行游戲或戶外體育活動?為什么要按時回家吃飯？為什么上下午都要進行戶外體育鍛煉？與幼兒共同總結出有規律的`生活意義：

（1）學習與游戲相結合，安靜與運動相結合，

（2）按時吃飯保證營養的攝入，身體健康不生病。

略

學前教育學教案篇七

國防教育是以防備和抵抗侵略，制止武裝顛覆，保衛國家的主權、統一、領土完整和安全為根本目的和要求，通過一定的國家觀、戰爭觀、國防觀、國防知識的學習和國防體育的開展，有計劃、有組織地對學生的品德、智力和體質等施以相應影響的一種活動，是國家教育事業和全民社會主義精神文明建設的重要組織部分，是學生不可缺少的基本教育。

通過開展多種形式的。國防教育活動，使全體學生了解基本的國防知識，學習初步的軍事技能，不斷增強國防觀念，激發愛國擁軍的熱情，自覺履行國防義務，逐步成長為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人。

3、針對不同年級學生的特點，按照各級各類學校經常性的教育活動內容，由淺入深，由易到難，有計劃地安排教育活動。

三、工作重點：

2、學習國防地理，了解我國的領土、領海、領空及周邊國家；

3、學習《兵役法》等基本的國防法規，使學生了解公民應履行的國防義務；

6、初步了解國防科技事業的發展情況及其對國防的巨大作用；

7、了解歷史上杰出的軍事家。

結合開設專題教育課，進行課堂式國防教育；

結合中心工作進行穿插式國防教育；

結合文體活動，進行趣味式國防教育；

結合重點節日的紀念活動，進行隨機式國防教育；

結合教育基地、人文景觀，進行陣地式國防教育；

運用現代傳媒，進行載體式國防教育；

運用國防知識競賽，進行答辯式國防教育；

運用先進典型，進行激勵式國防教育。

學前教育學教案篇八

著眼于培育和踐行社會主義核心價值觀，結合我市實際，廣泛開展形式多樣的國防教育活動，進一步引導廣大群眾樹立居安思危的憂患意識，增強廣大市民依法履行國防義務的責任感，在全社會形成關心國防、支持國防、建設國防的良好局面。

9月10日—9月25日。

(一)國防知識普及。

聯合市教育局，根據全市各中小學校自身特點，從實際情況出發，開展形式多樣、主題鮮明的特色活動。

1、擬邀請市軍分區或講師團專業人員，在我市各中小學校針對海洋權益等熱點問題，以專題知識講座的形式，進行國防知識普及、國防法規宣傳、愛國主義教育等（）活動。

2、利用校園廣播、班級墻報、主題班隊會、國旗下講話等宣傳陣地，廣泛開展國防教育、普及國防知識。

3、開展辦國防教育小報、唱革命歌曲、國防知識征文等活動，對學生進行愛國主義及革命傳統教育。

4、通過現代化教學設備，組織觀看《南昌起義》、《閃閃紅星》等革命題材影片，提高國防教育的吸引力，增強學生們對國防教育的感性認識。

(二)主題宣傳活動。

擬在市光明小學三至五年級開展國防教育主題宣傳活動。主要內容包括參觀市博物館、武警中隊、雙興科技園、看守所，觀看國防安全教育、軍事影片，寫軍訓日記等活動。培養學生們從小樹立強烈的國防意識、愛國情懷。

(三)法律法規宣傳。

擬聯合尖山區，統一印制《兵役法》和《國防教育法》等宣傳資料，在市內各社區進行集中免費發放，進一步普及愛國主義教育，增強廣大群眾的國防意識，幫助市民們了解國防法律法規的基本內容，明確自己的義務和權利，自覺維護法律法規的權威性和嚴肅性，增強依法履行國防義務的責任感。

根據全省統一安排部署，擬定于9月18日上午9點進行防空警報試鳴。試鳴分預先警報、空襲警報、解除警報三部分，總計五分鐘。鳴笛活動提前一周在雙鴨山日報進行公示以通知市民，同時通過鳴笛方式告誡人民牢記歷史，勿忘國恥。

(五)集中宣傳報道。

擬在9月18日前后利用三天左右的時間，在市廣播電視臺、雙鴨山日報、雙鴨山新聞網等主流媒體開辟國防教育專題報道，對國防法規、國防歷史和國防知識等有關內容，以及全市在國防和雙擁共建活動中所取得的突出成績進行集中宣傳報道。

今年國防教育日各項活動以例行勤儉節約、杜絕形式主義為總要求，各中小學校從自身實際情況出發，堅持以人為本、堅持務求實效，在不耽誤正常授課的情況下積極開展形式多樣的宣傳教育活動。