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學歷案教學反思 學歷案ppt篇一

崔允漷

受尤小平校長的邀請，出于自己參與南京一中承擔的江蘇省基礎教育前瞻性實驗項目“指向深度學習的學歷案研究”三年的經歷，也出于對與我一起探索、同甘共苦的老師們的感情，我非常樂意寫這一篇推薦序。同時，我也非常感謝有此機會，能夠讓自己梳理一下近年來對相關問題的思考。

一、何為學歷案？

學歷案來自對

教學

專業的再認識。學習的本質是經驗在深度或廣度上的持續變化，即個體在原有經驗的基礎上通過自主建構或社會建構形成新經驗的過程。學習是與生俱來的，人天生都是愛學習且會學習的。兒童作為學習主體，完全可以自主發生學習。那么，為什么需要教師？教師作為術有專攻的教學專業人員，其存在是為了讓兒童在新舊經驗之間發生更順利、更有價值的順應與同化，即發生更好的學習。所謂“更好”，意指至少要比兒童完全自主的學習學得更快、更多、更有意義，而且在教師的專業指導下，兒童會更想學、更會學。因此，教學專業的領地就在于教師如何幫助兒童把舊的經驗建構成新的經驗，或者說從經驗的此岸過渡到經驗的彼岸。就學校教育而言，學習就是學生經驗的變化，這種變化的實現有賴于經歷一種有指導的學習過程。教學是教師的專業實踐，其專業性體現在通過專業方案的設計、實施與評估，以規范或指導學生的學習過程，即引起、維持或促進學生的學習?；谶@樣的理解，我們可以重新認識學與教之關系：學主教從——從行為者的主次地位來看，學習是兒童的基本權利，永遠是第一位的，教師的教是服務學生學習的；先學后教——從行為發生學的角度來看，教是以學為基礎或前提的，沒有學習，則無須教學，猶如“沒有買，何需賣”；以學定教——從行為的專業性來看，教師所作出的任何教學決策都是以學為依據的，是基于學情的，不是“自作主張”的。就具體的專業實踐過程來看，稱得上“專業”的實踐一般需要有三個環節：專業方案的擬訂、方案實施與結果評估。區分一項實踐活動專業與否的首要標志是專業方案的有無。家長教育孩子是日常經驗，沒有專業的方案，故不屬于專業實踐；駕駛、烹飪是職業，其實踐活動之前無須制訂專門的方案；而治療、護理、訴訟、建筑等實踐活動都有專門的方案，因而成為公認的專業活動。因此，決定某項實踐活動專業化程度的依據首先是方案的專業化，因為預設的方案決定著后續的實施與評估。一個人從事某項專業活動，如果沒有好的專業方案，即使實施得再好，也不是專業人員，頂多算個“民間藝人”?？梢姡瑢I人員的標志之一就是首先要學會編寫專業的方案。醫師需要有基于患者病癥編制處方，建筑師需要依據客戶需求設計圖紙，教師同樣需要根據學生學習需求編制教學方案。

學歷案來自于對教學方案的認識。從歷史上看，在農業社會，教學方案最早是與經典文獻即教學內容合而為一的。那時，盡管教師作為一種社會分工的職業出現了，但教學法還沒有獨立出來成為一門學科或作為專門用來傳遞知識的技藝。這一階段的教學方案可以稱之為內容立場，即教育教學的主要問題就是“教什么”。隨著社會的發展，工業社會普遍要求提高工人的知識和技能水平，普及甚至強迫性的教育逐漸成為國家或社會的訴求，制度化的學校教育成為歷史的必然，學校成了專門的教育機構，教學法成了教師的必備素養，培養教師的機構應運而生。于是，教學方案也發生了變革，從關注“教什么”走向關注“如何施教”。這一階段的教學方案可以稱之為教師立場。隨著人類社會的持續進步，后工業、信息化、知識經濟社會的跡象不斷涌現出來。同時，人們對教學專業的認識也在不斷提高和深化，特別是學習科學的迅猛發展，迫使人們不得不重新認識教學方案的專業性問題。從專業即服務他人的屬性來看，教學方案必須從起初關注“教什么”的內容立場，到關注“怎樣教”的教師立場，走向關注“學生學會什么”的學生立場。經驗告訴我們，教了，不等于學了；學了，不等于學會了。衡量教師專業實踐的業績應該是學生學會什么、何以學會，而不是教師有沒有教、怎樣教，這猶如醫師應以有無治愈病人，設計師應以有無滿足客戶需求為業績一樣。因此，教學方案需要從學生立場設計學會什么、何以學會的問題。

學歷案來自對實踐中的學案、導學案的

總結

與提升。近年來，關于教學方案的變革實踐異?；钴S，涌現出諸如學案、導學案、教學案、學講案等許多概念。這種現象既反映了一線教師的創新熱情與變革精神，也反映出教學方案需要變革的必然性。然而，對教學方案的理論研究似乎比較匱乏，沒有很好地回應我國中小學課程變革偉大實踐的訴求，沒有很好地總結與提煉實踐中的成功經驗，也沒有引領實踐變革，甚至，導致一些“為變革而變革”“變革之后更糟”的亂象。譬如，把學案變成“每課必練”；教師既要寫教案，又要寫導學案，極大增加了負擔；學生本來面對的文本主要是教材+配套的練習，現在要面對的文本超多：除了教材、多本教輔，還有導學案、考卷、作業單……學案“無”學，導學案“缺”導，學生課業負擔加重了，但學習沒有得到多少改善。這些問題需要我們從理論或實證上作出回答。從方案的專業標準來看，把教學方案與作為治療專業方案的處方相比，處方有國家標準，共有8章63條（中華人民共和國衛生部令2006年第53號《處方管理辦法》），教學方案不僅沒有國家標準，連行業的共識都還沒有，這怎么能夠讓其它專業的人把“教學”視作為“專業”呢？探索學歷案的初心就在于此：一是總結和提煉中小學教學變革實踐的合理創新；二是尋找促使教學方案專業化的努力方向。

何為學歷案？學歷案是指教師在班級教學的背景下，為了便于兒童自主或社會建構經驗，圍繞某一相對獨立的學習單位，對學生學習過程進行專業化預設的方案。一份學歷案的基本要素是（1）學習主題/課時；（2）學習目標；（3）評價任務；（4）學習過程（學法建議、課前預習、課中學習）；（5）檢測與練習；（6）學后反思。其專業性主要體現在：它是一種相對獨立的課程計劃，一種學生學習的認知地圖，一種指向個人知識管理的學習檔案，一種可以在課堂內外師生、生生、師師交流的互動載體，一種供師生雙方保障教學質量的監測依據。

二、何為深度學習？

雖然近年來對深度學習的高度關注主要源自于西方學者研究成果的介紹與傳播，其實，我國傳統的學習智慧中充滿著深度學習的思想。譬如，孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（論語?述而），強調學習要有高動機、高投入；“學而不思則罔，思而不學則殆”(論語?為政)，強調學習要有高認知參與；荀子的“君子之學也：入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”（荀子?勸學），強調具身學習的路徑；《中庸》把學習的過程具體化為五個步驟，即“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，強調從學到習的深化與學習方式的多樣。這些論述充分體現了我國古代深度學習思想的高度與深度。

然而，作為一個專業術語，“深度學習”一詞可以說是泊來品。據說是馬頓和塞利約（marton＆s＆auml;lj＆ouml;，1976）最先提出的。他們對學生應對閱讀任務時的學習過程進行了調查，發現存在兩種截然不同的學習過程。一種學習過程表現出深度加工過程（deep level proceing），學生學習的意圖在于理解學習材料的內容以及作者旨在傳達的思想；另一種則是淺層加工過程（surface level proceing），學生將關注點放在“認識”材料上，學習觀是復制性的，會以一種死記硬背式的方法去學習。隨著學習科學的發展以及基于標準的教育改革運動的蓬勃開展，關于深度學習的研究從關注“學習過程”轉移到“學習結果”，并且取得了豐碩的研究成果。例如，比格斯和柯利斯（biggs＆amp;collis，1982）基于皮亞杰的認知發展階段理論，提出了“可觀察的學習結果結構（structure of the observed learning outcome, solo）”分類框架，即通常所說的solo理論。他們把學生對于某個問題的學習程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應答結構四個方面劃分為五級水平：前結構層次、單點結構層次、多點結構層次、關聯結構層次、拓展抽象結構層次，并認為后三級水平是深度學習的結果。威金斯和麥克泰（wiggins＆amp;mctighe,1998）在布盧姆(bloom)教育目標分類學的基礎上，將“理解”發展為六個層級：解釋說明、闡釋意義、遷移應用、形成觀點、有同理心、自知之明，提出著名的“為理解而教”，深度學習就是基于理解的學習。美國研究院（american institutes for research，2014）最新的研究成果是，深度學習是學生對核心課程知識的深度理解，以及在真實的問題和情境中應用這種理解的能力。此處的能力有三種：一是認知能力，即深度理解內容知識、批判性思維與復雜的問題解決能力；二是人際能力，即協作與交流；三是內省能力，即學會學習以及學術信念（academic mindsets）。

除了從學習過程或學習結果的角度探討深度學習之外，還有一些學者在更廣泛的意義上探討深度學習。譬如，韋格爾（weigel，2002）認為，深度學習有賴于條件化知識（conditionalized knowledge）、元認知（metacongnition）和探究共同體（communities of inquiry）；詹森等人（jensen＆amp;nickelsen，2008）認為，深度學習是新內容或技能的獲得，其必須經過一步以上的學習和多步的分析或加工，以便學生可以用改變思想、控制力或行為的方式來應用這些內容或技能。他們把高水平思維、綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創造性思維、批判性思維、大部分的多步習慣，以及一些程序性記憶都當作深度學習的同義詞。美國已經形成各種各樣的深度學習聯盟（deeper learning network），這些聯盟學?；旧隙疾捎没陧椖康膶W習（project-based learning, pbl），圍繞與現實需求相關的某個問題和特定目標，學生以學科（或跨學科）概念或原理的應用為中心，借助多種資源進行調查、研究、合作、設計等自主探究活動，最終形成產品或解決問題?；陧椖康膶W習具體方法不盡相同，但都包括8個要素：關鍵知識、21世紀技能、問題驅動、深度探究、知識需求、意見和選擇、回顧與反思和公開展示。

可見，深度學習在學術或實踐界已經受到了廣泛關注，但是其內涵還是 “眾說紛紜”，沒有達成一種共識。郭華教授（2016）認為，深度學習就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。深度學習并不能自然發生，它需要促發條件。其中，先決條件是教師的自覺引導，此外，至少還依賴以下條件：第一，學生思考和操作的學習對象，必是經過教師精心設計、具有教學意圖的結構化的教學材料；第二，教學過程必須有預先設計的方案，要在有限的時空下，有計劃、有序地實現豐富而復雜的教學目的。筆者比較認同此觀點。為了討論的便利，筆者在此基礎上，界定了深度學習的基本內涵：深度學習是指學生基于教師預設的專業方案，經歷有指導、有挑戰、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結果。

三、

學歷案如何促進深度學習？

基于上述認識，筆者再來討論學歷案何以促進學生的深度學習。關于學歷案，筆者與浙江元濟高級中學深度合作兩年，并出版《教案的革命：基于課程標準的學歷案》（2016），初步建構了學生立場的教學方案——學歷案的基本框架以及基于學歷案的教學形態。2015年，筆者幸得機會，與南京一中的老師們坐在一起深度、持續地探討“學歷案何以促進學生的深度學習”，如何從學理上解釋清楚其中的奧秘。經過近三年的探索與交流，我們已經達成了一些共識。盡管這些共識只是過程中的成果，但還是十分愿意與大家分享，并萬分期待得到更專業的回應。

學歷案體現了學生作為“學習者”的主體責任。學習永遠是“學”會的，不是“教”會的；學習需要親力親為，教師既不能“替學”，即替學生學，忽視學生的主體存在，也不能“虛學”，即整天講解題目、對答案，漠視學生的學習經歷。學歷案體現學生立場，其行為主體是學生，整個文本涉及學生要達成的目標是什么，何以知道學會與否，應該怎么學、學到什么程度、需要什么條件等。同時，學歷案體現課程教學方案必須具備的目標-教-學-評一致性特征。學歷案是教師為學生設計的學習支架、指南、學輔，不涉及教師該做什么的內容。

學歷案提供了專業化設計的深度學習機會。中小學生的學習是有指導的學習，學歷案就是教師對學習過程或歷程進行專業化設計的方案，這種專業化體現在深度學習機會的供給、分配與利用的設計上。通常采用的關鍵策略有：明確深度學習的目標，讓學生感受知識學習的意義與價值；選擇或形成有挑戰性的、與目標匹配的主題；創設問題情境，誘導學生的興趣或思考；設計指向學科核心素養的、有意義的任務；確定班級中三分之二學生能跟得上的學習進階；強調多感官參與，組織聽、看、說、做、演等多樣化的學習活動，提供合作、探究、展示與交流的機會；選擇真實情境，強調學以致用，開展表現性評價；設計學后反思的路徑，引導學生養成反思學習的習慣。

學歷案強調讓課堂中更多的學生“在學習”即投入學習。學習動機是深度學習的重要標志之一。在班級教學背景下，教師長期以來只關注學生學習的“差”而忽視了“異”，其實40個人就有40種不同的學習，學生學得“差”，部分原因是教師沒有處理好“異學習”。由于施教無異，導致有些學生在課堂上沒有投入學習——或游離學習，或疑似學習。學歷案其實就是為了更好地解決“異學習”的問題，以提高教學的適應性。通常采用的關鍵策略有：課堂教學要適合學生個人的學習速度、進度或風格，甚至內容或任務；設計分層作業，以適合不同類型的學生；創設或安排豐富多樣的學習機會，如按2＆times;20或4＆times;10或8＆times;5分組活動，或者每次選2-4位學生作為助教，形成2+38；4+36……等；在課堂教學、課外輔導或作業評語中，要求教師與學生開展深入而多樣的互動，吸引更多的學生投入學習；將所學的內容與學生建立關聯，讓學生發現或體會所學內容的意義，激發學生內在的學習動機，避免過于強調外在誘因。

學歷案追求課堂中每位學生的“真學習”即真實學習。針對課堂中普遍存在的虛假學習、淺層學習的問題，學歷案的理論假設就是，教學不是傳遞信息的過程，而是幫助學生加工信息的過程，也是促進每位學生發生真實學習的過程。通常采用的關鍵策略有：要讓學習過程“看得見”，真正體現學生自主或社會建構知識或經驗的過程；要將學習的知識條件化、情境化、結構化，促進學生深度理解和應用的實現；要設計多樣化的學習方式，讓說中學、做中學、教中學、悟中學與常用的聽中學、看中學一樣在課堂中實現，實現具身學習；要引導學生反思自己的學習，實現自我指導與監控的學習；還要引導學生把學歷案作為自己的學習檔案，引導學生學會管理個人知識，實現個人化的學習。

經過持續五年的學歷案探索，我有一種越來越強烈的意識：作為教師寫的專業方案，不應是告訴別人我怎么教，而是要說清楚學生學會什么、何以學會；作為教師的培訓者，與其“經常教老師如何教學生學習”，還不如“直接告訴教師學生是怎樣學會的”！

感謝南京一中的專業共同體給我眾多的理智刺激！它讓我的思考更加成熟，信念更加堅定！

課堂是學生學習的場所，是教育教學的主陣地。課堂上到底發生著什么？可能很少有人靜下心來思考這一看似簡單卻很難回答的問題。自己的課堂又是一種什么樣的狀態呢？能客觀回答這一問題的人就更少了。教學包含“教”和“學”的過程，兩個環節都不能少，地位都很重要，但歸根到底，教學的終極目標是學生的學會，教師的“教”是服務于學生的“學”，教師的“教”是基于學生已有的“學”的情況。沒有學習，何談教學？

新中國成立后，我國一直推崇蘇聯教育家凱洛夫的教學理論，即“組織教學—復習舊知—講授新課—鞏固新知—布置作業”的教學五環節，形成了比較穩定的傳統課堂模式，其中“師本位”的理念占據著主導地位，時至今日，仍然支配和影響著教師的課堂教學。

傳統的課堂，從主體來看，過于強調教師是中心，師生地位是不平等的，教師根據知識體系、個人興趣和習慣來進行課堂設計；從教與學的過程來看，重教輕學，割裂教與學的聯系，以教定學，輕視甚至忽視學生的“學”，學生完全處于被動地位，關注結果、忽視過程，課堂上搞“一言堂”和“注入式教學”，追求整齊劃一的課堂管理狀態，抹殺個性，教師和學生之間是控制與被控制的基本關系，教學成為知識的單向灌輸和“填鴨式”推進的過程；從教學手段和方法上看，以教師的講授活動為主，學生的活動是為完成知識傳授服務的，對學生的思維品質關注較少，學生的學習過程表現為聽課、記錄和背記；從師生角色來看，教師是集“編劇”、“導演”和“演員”于一身，全方位包辦學生的學習；從評價標準來看，統一標準，不關注學生差異，教學中很少兼顧學生的實際，只關注速度，忽視質量，只管教不管學，教師很累，內容很多，學生很忙，卻不一定有好的結果。

研究表明，“師本位”課堂模式司空見慣。以高中地理課堂狀態為例，有研究者選取了南京地區20所不同層次學校的27名教師為代表進行問卷調查，仍有7％教師教“教材”，只有33％教師考慮學生的認知特點，37.04％的教師課堂講授時間為30分鐘以上。然而，“師本位”課堂模式在其運作過程中效率低下、不利于學生思維發展已是不爭的事實。研究發現，南京師范大學附屬小學“傳統課堂”對照班學生的“小學生遠距離聯想測驗”作業單成績（均值24.08）整體低于“生本課堂”實驗班（均值28.12），“生本課堂”實驗班總體測驗成績的標準差（4.87）低于“傳統課堂”對照班總體測驗成績的標準差（6.31）?？梢姡皫煴疚弧钡摹皞鹘y課堂”與“生本位”的“生本課堂”所產生的學生學業成果有著顯著差異。

隨著新一輪課程改革的進一步深入，有不少教師開始從關注自己的“教”轉向關注學生的“學”，從研究“教法”轉為研究“學法”，注重發揮學生在教學中的主體性地位。然而，在教學實踐中，一些教師總是“說一套、做一套”，“穿新鞋、走老路”，沒能切實地將新理念轉化為新行動，課堂還是老模式、老方法、老套路，以教師為中心，“一支粉筆一張嘴，從頭講到尾”的現象還為數不少。在這種教學模式下，“教師忙得很，學生無事做”，其結果是“高消耗、低收益”。新理念與舊模式兩張皮的現象較為突出，“滿堂灌”“一言堂”的傳統教學模式仍主宰著課堂，即使有學生活動，也顯得非常生硬和做作，即使有師生互動，也不過是形式，是作秀，是一種“假互動”。

學歷案教學反思 學歷案ppt篇二

學習目標：

1、疏通文意，明確文言實詞、虛詞在文中的意思。

2、感受文章的內容，體會人物的心情和個性特點，感受兄弟親情。

一、課堂學習

1、你認為課文中哪些語句最能表達子猷與子敬的兄弟之情？“弦既不調”說明了什么，你理解“人琴俱亡”的含義了嗎？

2、王子猷是一個怎樣的人？你喜歡這個人物嗎？

3、課文描寫子猷先是“了不悲” “都不哭”，后又寫他“慟絕良久”，他前后的表現是否矛盾？為什么？

二、課外拓展：結合材料探究魏晉風度

材料一：《傷逝十二》郗嘉賓(郗超)喪,左右白郗公:“郎 喪”既聞不悲,因語左右:“殯時可道?！惫R殯,一慟幾絕。

材料二：《雅量謝公》東晉名相謝安的侄子在前線與八十萬秦兵作戰，這一戰關乎國家危亡，大勝后派人急來報捷。謝安當時正與客人下棋，看完后若無其事的繼續與客人慢慢下棋，客人問起也只淡淡地說小兒輩破大敵了?！@一戰關系到國之興亡、家之存絕，謝安不可能真的無動于衷，只是越是激動的重要時刻越平靜，才是超脫的風度。

明確：《人琴俱亡》是《世說新語傷逝》第十六篇，結合其余十八篇來看，《人琴俱亡》作為其中一篇還是較為集中的體現了魏晉時期文人士大夫的某種思想性格特點及其文化特征——在任由性情、不拘矩度、注重情感的個性表達的同時，還故作曠達追求一種超脫的風度，魏晉風度。所以子猷的不悲不哭正好體現了魏晉時代士人獨特的思想情感追求——他們注重真性情，追求個性的自由飛揚，同時又力求能擺脫世俗的一切利害得失、榮辱毀譽，尋求一種超然的風度。為此，盡管子敬很悲痛，卻還是要強自抑制。

二、課后學習：

閱讀下面的文言文，完成題目。

（甲）王子猷、子敬俱病篤，而子敬先亡。子猷問左右：“何以都不聞消息？此已喪矣?！闭Z時了不悲。便索輿來奔喪，都不哭。

子敬素好琴，便徑入坐靈床上，取子敬琴彈，弦既不調，擲地云：“子敬子敬，人琴俱亡。”因慟絕良久。月余亦卒。

（乙）魏武將見匈奴使，自以形陋，不足雄遠國，使崔季硅代，帝自捉刀立床頭。既畢，令間諜問曰：“魏王如何？”匈奴使答曰：“魏王雅望非常；然床頭捉刀人，此乃英雄也。”魏武聞之，追殺此使。

1、給下列字注音

猷()篤()慟()輿()

2、解釋加點詞的含義。

王子猷、子敬俱病篤（）（）子敬素好琴（）

何以都不聞消息（）（）此乃英雄也（）

3、用現代漢語疏通下列句子的意思，加點字的意思要力求譯準。

（1）語時了不悲。

譯文：____________________________________________________________

（2）便索輿來奔喪。

譯文：____________________________________________________________

（3）便徑入坐靈床上。

譯文：____________________________________________________________

（4）因慟絕良久，月余亦卒。

譯文：____________________________________________________________

4、曹植有一首《七步詩》，和（甲）文都是寫 的，請你把它工整地寫在下面。

5、（甲）（乙）兩文都選自《世說新語》，（乙）文中的魏武就是曹操。文中的他是怎樣的形象？