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小學課堂提問的技巧 小學課堂提問論文篇一

一、課堂提問概述

課堂提問是教師在課堂教學過程中，根據教學目的、教學內容、學生情況等設計問題進行教學問答的一種教學方法。可以說，每一位教師都要運用課堂提問，每一堂課都少不了課堂提問。

課堂提問形成的階段

第一階段：“知”是構建提問技能知識階段。教師要了解提問的定義、功能、要素、類型、運用策略，這一階段是技能學習的初始階段，即知道什么是這個技能，如何應用這個技能。

第二階段： “能”是在教學中的模仿操作階段，主要表現在教學設計和撰寫教案上，能將所學的技能運用于實際教學，形成外顯的行為，按技能的要求開展活動。

第三階段：“熟”是教師提問技能逐步走向成熟的階段，教師能夠將提問技能的構成要素和類型在教學過程中熟練操作，并能夠根據實際情況進行處理。或者說教師經過課堂教學的磨練之后，將提問技能融入教學活動之中。

第四階段：“智”是運用提問技能的策略進行教學，也是教師形成自己課堂提問風格，能夠自如地進行教學的階段，要達到“善”問，即應用誘導、疏導、追問等教學策略，能通過提問和學生開展有效的對話。

二、提問的功能 第一、啟發思維

針對學生思維困惑之處進行設問，使將要學習的內容與學生已有的知識建立聯系，通過新舊知識相互作用，形成新的知識概念。教師提出的問題，能夠激起學生的認知沖突，激起學生認知結構內的矛盾，刺激學生去想問題、研究問題，通過自己的思維活動和實際操作來解決問題，獲取知識。

第二、反饋調控

在課堂教學中通過老師的問和學生的答，能夠使教師及時地獲得反饋信息，了解學生對于學習的情感、態度及掌握知識的情況，從而針對每個學生中存在的問題，對癥下藥。

第三、鞏固強化

學生回答問題的過程也是學生的大腦對已學知識進行檢索、思維加工、再現的過程。教師提出的問題，是針對所學知識的重點、難點或關鍵點，教師的提問是對2 學生學習行為的支持與強化。教師有針對性的提問可以解釋內容的重點，引起學生充分的關注；針對易混淆或似是而非之處的提問，有助于學生厘清概念，明辨是非；分析應用型的提問可以促進知識內化，有助于學生認知結構的建構、教師對學生回答的介入與追問，可以加深印象，鞏固所學，進而拓展引申，提高學生的思維層次。

第四、激勵參與

老師有目的的提問可以激發學生的主體意識，鼓勵學生積極參與教學活動。在新課程開始或轉換教學內容時進行提問，可以使學生的注意力迅速朝教師指導的方向前進，實現注意的轉移，使教與學同步發展。在學生比較疲勞的時候，在所學知識有一定難度的時候，提出一些輕松活潑的問題、具有思考價值的問題，不僅能夠激發學生獲取新知識的興趣，而且為進一步學習作了良好的鋪墊。

教師提問可以為學生提供一個表現自我的平臺，學生在回答問題的時候發表見解、陳述觀點，能夠鍛煉口頭表達能力和語言組織能力。提問與回答過程中，教師與學生之間的互動可以促進人際交流、溝通感情，發揚教學民主，凸顯主體意識。通過對學習有困難的學生的提問還能診斷學習困難，促使他們積極參與教學活動，提高學習興趣。

三、課堂提問的類型 第一、記憶型提問

記憶型提問要求學生回憶或再現所學知識，是考察學生概念、字詞、公式、法則等基礎知識記憶情況的提問方式，是一種最簡單的或低層次的提問。這些要求學生回憶或再現的問題能夠激發學生最低層次的認知加工過程，知識的記憶對有意義的學習和問題的解決是非常重要的。

在記憶型問題提問中，教師通常使用的提問動詞有：說出、寫出、辨認、選擇、識別、匹配、分辨、識記。

提出這種類型的問題時，老師最好能夠把問題放在一個有意義的學習情境中提出，如果學生能夠在更復雜的認知環境中運用這些知識，就能夠更好地記憶并重現這些知識。這樣更有利于學生記憶并重現這些知識。

第二、理解型提問

理解型提問要求學生通過對已學過的知識進行回憶、解釋、舉例、分類、概括、推論、比較或說明等認知過程，將知識重新組合，對學習材料進行內化處理，4 組織語言表述出來。與記憶型提問相比，需要學生進行更多的思維活動。

在理解型提問中，教師經常使用的提問動詞有：讀（圖、表）、回答、解決（……的問題）、舉出（例子）、得出（什么樣的結論）、敘述、闡述、比較、解釋、轉換、預測、推理、總結、分類。

當主要教學目標在于促進保持時，重點是強調記憶的目標。當教學目標在于促進遷移時，重點轉移到從理解到創造的其他五種認知過程。在基礎教育目標中，理解是其中最大的一個目標。

第三、應用型提問

應用型提問要求學生把所學的概念、規則和原理等知識應用于問題情境中，通過一定的程序或步驟解決問題。

應用型提問和理解型提問的區別在于，應用型提問只給問題情境或學習任務，由學生自己去選擇所需要的知識概念、規則或原理來解決問題；而理解型提問是學生應用所給的知識概念、規則或原理完成任務。

應用型提問既可以通過解決具體問題鞏固學過的知識，也可以學習探討新領域的知識。學生思考回答這類問題，不僅要理解有關知的內涵，還需要具有選擇和運用已掌握知識自主解決問題的能力。

在應用型提問中，老師經常使用的提問動詞是：發生、應用、運用、解決、執行、實行、施行。

第四、分析型提問

分析型提問要求學生分析知識結構因素，弄清概念之間的關系或者事件的前因后果，最后得出結論。一般是已經有了結果，要求學生找出產生這種結果的原因，以“為什么”為主要特征。學生必須能辨別問題所包含的條件、原因和結果及它們之間的關系。學生僅靠記憶并不能回答這類提問，必須通過認真的思考，對材料進行加工、組織，尋找根據，進行解釋和鑒別才能解決問題，屬于高級認知問題。分析型提問對于學生掌握知識和發展思維能力有非常重要的作用，是所有學科的一個重要認識過程。

在分析型提問中，教師經常使用的提問動詞是：對比與比較、分析（作者的意圖是什么，為什么，哪些因素、什么原理、什么關系）、陳述（主要觀點、主題、假設、證據等是什么等）、找出類型、得出（結論）、論證、證明等。第五、評價型提問

評價型提問是要求學生運用準則和標準對觀念、作品、方法、資料等做出價值判斷，或者進行比較和選擇。需要運用所學內容和各方面的知識、經驗，并融進自己的思想感受和價值觀念，進行獨立思考才能回答。它要求學生能提出個人的見解，形成自己的價值觀，因此，對評價回答是一種高級的思維形式。

在進行評價型提問前，需要學生建立正確價值、思想觀念、或給出判斷評價的原則，作為進行檢查或判斷的依據。

在評價型提問中，教師經常使用的提問動詞有：批判、判斷、評價、分級、評估、證明、辯護、看法，等等。常用的句式有：你的……標準是什么？哪個更重要？哪個更具有道德性？哪個更可靠？有什么失誤或不一致之處？你對……有什么看法？

四、提問技能要素

提問技能要素包括：核心問題、問題鏈、提問措詞、停頓節奏、合理分配、探詢反饋。

新教師學習提問技能要能夠分析、判斷出一個提問過程中所包含的技能要素，通過不斷學習，能夠自覺地從這些要素出發，設計課堂提問，提高自己的課堂提問技能。

第一、核心問題

1、確定教學目標的認知層次

教學目標是教師教學設計和課堂教學的指南，教師每堂課都要首先根據課程標準和教材內容確定教學目標。而教學目標的設定要求行為主體必須是學生而不是教師，行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的。因此，可以從教學目標來確定學生達到該目標需要涉及到的認知層次。

2、分析教學內容

教師要根據教學目標認知層次和學生情況分析教學內容。教材為教師提供了教學內容，教師還可以通過多種途徑選擇教材以外的教學資源幫助學生實現學習目標。

教師可以用“逆向設計過程法”來分析教學內容，確定優先順序并決定什么是最重要的。即：首先確定期望的結果——你希望學生知道、理解和能夠做什么（目標認知層次的具體化）；其次確定哪些可能成為學生學習的素材；最后據此計劃學習內容和教學。（美國教育家格蘭特8-威金斯和杰伊-麥克塔《通過設計獲得理解》）

確定了教學內容之后，教師要根據教學內容和教學目標相對應，進一步明確各部分教學內容要實現的教學目標。在這個過程中要考慮教學內容和學生的關系，思考以下幾個問題: ? 怎樣把學生和教學內容聯系起來滿足標準和目標要求？

? 學生在學習這些內容時有什么樣的困難？ ? 我應當在哪些具體教學內容的基礎上提出我的問題？

什么樣的問題能誘發學生的興趣，并讓他們思考和學習標準相關的內容和技能？ 確定教學活動的核心問題

教學目標是學生要達到的最低要求，因此，對于每個教學目標，老師要考慮不同程度的學生該怎樣來達到這些目標？通過幾個教學活動來實現？每個教學活動的目標是什么？這些教學活動目標要求學生進行哪幾個層次的認知思維？

根據對教學內容和學生特征分析，教師要確定每個教學活動的核心問題：設計每個核心問題之前，要問自己，“我的目的是什么？解決什么教學問題？”

第二、問題鏈

問題鏈是圍繞核心問題設計一系列不同類型問題的關鍵，有條不紊、前后貫通，使所有的問題成為一個整體系統，從不同的認知層次引導學生進行思維，逐步達成對核心問題的共識，這樣可以合理地安排一節課中的不同認知層次問題，避免盲目性和隨意性，從而提高提問的有效性。

1、分析核心問題

解決核心問題是設計問題鏈的目的，可以從以下幾個因素分析核心問題：

（1）核心問題的目標是什么？即在某個情景下想要干什么？

（2）個體已有的知識經驗：學生已經具備了哪些有關知識技能？

（3）障礙：需要解決的因素

（4）方法：可用于解決問題的程序、步驟、策略等。

2、設計問題鏈

（1）根據核心設計問題鏈

通過對核心問題的分析，根據解決問題的方法，針10 對問題中的障礙設置相應的問題。

（2）問題連續體教學設計工具 第三、提問措辭

提問措辭是教師在提問過程中的語言應用，1、引導語

導引語是教師用以引出問題的語句，是在講出問題之前所用的過渡性語言。教師可以直截了當地提出問題，但使用導引語會使提問更顯得和緩，從而給學生一種和藹的感覺。特別是用“請”作為導引語，更可以表現出教師親切友好的態度。導引詞還可以起到推動和激勵學生積極回答提問的作用。

2、提問用詞

措辭是指問題設計的語言要準確、明白、簡潔，問題的表述要適合全體學生的心理發展水平和知識能力水平，學生能較快地做出反應。尤其是提問問句的措辭，直接影響到學生思考問題時的思維活動。問句的用戶詞不同，問題的性質就可能發生變化。

3、問題的表述

教師在表述問題的時候要使用簡潔自然的、與學生認知水平相符合的課堂語言，而不是日常語言或太專業的學術語言；以充滿感情的語言提出問題，語言要清晰、生動，言語中要透露出關懷。表述問題的語速要適中，適合學生年齡特點。提出問題時候要環視課堂，并和學生進行眼神的接觸和交流，示意對們回答很感興趣。

第四、停頓節奏

停頓節奏是教師在完成一個完整的提問過程中要有必要的等待時間和合適的語速。

1、提出問題后的等待

在現在的課堂教學中，很多老師在提出問題后，幾乎不到1 秒鐘，就要求學生進行回答，對于成績較差的學生等待的時間甚至會更少。在沒有馬上得到一個答案的時候，便會下意識地給學生提出一個引導性的問題。教師提出問題后，學生需要傾聽并理解所提出的問題，不僅要理解問題的意義，而且要理解回答問題所需要的思維水平，然后組織語言回答問題。這些步驟會花費不同學生不同的時間，因此，教師在提出問題之后，一定要有一定的等待時間。在這個等待時間內，教師不需要討論、啟發、重復該問題，要保持安靜。時間的長短取決于問題的難度，以及學生思考和參與的方式。研究表明將等待時間延長到3-7秒，會產生令人興奮的效果：12 學生給予更長的回答，回答“我不知道”的次數減少了，更多的學生參與回答，學生的回答更自信，而且紀律情況得到了改善。

新教師可以采用提出問題后，默數5-7個數的方法來保證提問后的等待，慢慢地就會形成提出問題后等待的習慣。

2、學生回答后的等待

大部分教師在學生做出回答后，馬上給予反饋，或繼續下一步，如果在學生回答問題后，能夠等待3-5秒，給學生一段思考的時間，學生傾向于對他們的答案進行詳細闡述，他們的答案會變得更加復雜，他們會用證據來支持他們的答案。有時，他們可能開始對自己的答案的發問，對自己的答案進行評價，這表明了學生在進行更深一步的思考。同樣，這段等待時間能夠讓教師思考對于學生有幫助的反饋。

同時，高水平的問題所要求的腦力活動越復雜，往往會要求越長的等待時間。等待時間的增加能夠促進教師和學生的口頭問答達到更高的認知水平。另外，等待時間的應用和問題的水平之間也存在某種聯系，因為學生的回答越長越復雜，教師需要提出的問題也會減少。隨著思考時間的增加，教師提問的質量往往會更高。

新教師在學生回答問題的后往往容易馬上進行反饋或繼續其他內容，因此，教師在學生做出回答之后，應暗示自己不要著急，有意識地等待幾秒，久而久之就能熟練掌握提問后等待這一技能。

3、語速

語速是由提問的類型所決定的，低級認知提問由于問題比較簡單，可以用較快的速度敘述。而高級認知提問是針對比較復雜的問題，除應有較長時間的停頓外，還應仔細緩慢地敘述，以使學生對問題有清晰的印象。如果以較快的節奏提出比較復雜的問題，學生很可能聽不清題意，就會造成混亂或保持沉默。另外，還要注意學生的年齡特點，在低年級教學中提出問題的時候要適當放慢速度，并要在語氣和表情方面適合孩子的特點。

第五、合理分配

為使盡可能多的學生參與教學活動，教師的提問應該有計劃、有目的地在全體學生中分配，這是提問技能的又一個要素

1、選擇回答問題的學生

教師提問要面向全體學生，所提問題要具有覆蓋性14 和普遍性。在任何一個班集體中，學生性格特點及對問題的理解程度等都是各不相同的。有些學生理解力強，并善于發表自己的見解，他們往往在教師提出問題后很快舉手回答，教師對答案也比較滿意。這樣教師對他們的注意較多，樂于讓他們回答問題。有些學生理解問題并不慢，可不愿在眾人面前表現自己，一般不積極要求回答問題。還有一些學生學習成績較差，又不善于表達，他們往往不舉手要求回答問題，或根本不想回答，于是教師往往對后兩種人注意較少，這就有意或無意地把班級分為一小組積極參加者和一大組被動學習者，為了調動每一個學生學習的積極性，讓他們主動參與教學過程，教師必須對提問進行適當的分配

2、教師的位置

學生在教室里所坐的位置決定了學生能夠和教師進行互動的多少。大部分的口頭互動來自于前排和其他排中間位置的學生，因為他們正處在教師的中心視野中，為了讓所有的學生都能夠參與問題的思考，教師要有意識地在課堂里走動，每隔幾分鐘就站在一個不同的位置上，從而讓沒有坐在老師視野中心位置的同學進入到教師的中心視野。還可根據教學情況，走近發言的學生和積極性不高的學生，使所有的學生都感覺到教師的關注，激發學生參加學習和回答問題的積極性。

第六、探詢反饋

1、給學生恰當的幫助

學生回答問題大體要經過傾聽問題、理解問題、自我默答、說出答案四個步驟。學生回答問題遇到困難的時候，老師要判斷學生在哪個步驟上出了問題，并給予恰當的口頭啟發。

在傾聽問題時遇到困難，可能是學生沒有認真聽講，或有些學生集中注意力有困難，教師可能需要簡單重復一下問題，或直接詢問學生是否需要重復這個問題。

如果學生在理解問題上出現錯誤，可以提示學生：“你能用自己的話描述這個問題嗎？”或者“告訴我，你覺得這個問題在問什么？”如果學生仍不能理解，可轉換提問的方式或變換提問的角度。

當學生在自我默答的時候需要幫助，他們不知道回答這個問題需要用哪些知識，教師要給予必要的提示和線索，提示關鍵詞。

２、對不正確回答的反饋

學生在課堂上回答教師提問時，會受到心理、知識、16 語言、思維諸方面的影響，很驗證難確切地回答問題。不管學生的回答是否令人滿意，教師都要給予恰當的反饋。尤其對于回答錯誤的學生，教師切莫冷眼旁觀或讓學生難堪，而要適時啟發引導，理解學生的思想，給學生圓滿表達自己思想的機會

對于一些簡單的、記憶性的問題，如果學生給出一個不正確的答案，老師可以直接告訴學生：“回答是錯誤的”可以再請其他學生回答。這種方式對于成就動機很強的學生非常有效，他們受到挑戰會更加努力學習，但對于一些比較愛面子的學生來說，有時效果并不是太理想，他們可能感受到了傷害甚至是侮辱，從而導致學習動機、課堂參與的下降，所以教師要斟酌使用。

對于高級認知類型的問題，學生給出一個不正確的回答后，教師要帶著對學生的答案真正感興趣，以及尊重學生思維的態度來探查、理解學生的思維過程，以便修正教學，幫助學生的思維達到更高的層次。

當學生的答案模糊不清的時候，教師要進行澄清性的探查，幫助學生消除困惑，建立自信。

３、對于不完整回答的反饋

對于高級認知類型的問題，如果學生給出的回答基本上正確，但又不太完整或太寬泛、太一般的時候，說明學生回答問題的認知水平比問題要求的認知水平低，教師可以通過進一步的探查，使學生回答得更加完善，從而使學生在書籍的基礎上達到更高的認知水平。

４、對于正確回答的反饋

對于一些簡單的、記憶性的問題，如果學生給出一個正確的答案，老師可以直接告訴學生：“回答正確”

對于高級認知類型的問題，教師需要探查學生是否經過正確的推理，得出正確的回答。

對于正確回答了問題的學生，根據情況，可以提出一些幫助學生進行深入思考的問題來引發學生的更多反應和問題。

５、懸置問題

如果遇到的問題，師生無法當堂共同解決，那么教師應當誠懇地、實事求是地告訴學生，并建議師生共同查閱有關資料，共同探尋和研究，并在后續的教學中提及和解決，切忌敷衍，更不可惱怒。在隨后教學中要提及到該問題，一方面體現出教師對該問題的重視和負責，另一方面，也可以讓學生看到自己對教學的貢獻，產生成就感和自豪感，提高了他們課堂參與的主動性和積極18 性，從而促進了他們學業成績的提高和思維水平的發展

6、恰當的應用表揚

表揚是一種特殊類型的反饋，應用適當能夠積極強化學生的學習行為。教師應用表揚的時候，要注意表揚的頻率、分布和質量等問題。

表揚需要的頻率和表揚的強化程度會隨著學生的年齡、發展和能力水平而變化。年齡較小的學生比年齡大的學生更需要表揚；成績比較差的學生比其他學生需要更多的表揚而且，表揚一定要有充分的根據，并建立在事實的基礎上，真誠地表達出來，才能夠起到積極的作用。因此，在學生通過努力，回答了問題的時候，教師要根據學生的情況和特點及時的表揚，尤其要關注成績較差的學生，在對他們進行表揚的時候，一定要進行具體的表揚。

五、提問技能策略 第一、設計問題策略

1、創設問題情境

問題的最好載體是情境，新課程大力提倡通過創設問題情境來展開教學，這從新課程的理念和教材的編寫方面都可以得到充分的反映 因此，設計問題的時候，在根據教學目標、教學內容和學生的認知水平確定問題的基礎上，把這些問題與學生的生活經驗、懸念、矛盾等情景結合起來創設生動、富有情趣的問題情境，能夠更好地激發學生的興趣，促進學生思維。教師要在平時注意積累，看到或聽到有趣的事情記錄下來，有了豐富的素材，教師創設問題情景也就能夠得心應手了。

2、循序漸進、難易適度

提問設計要遵循由淺入深，由簡到繁、循序漸進的原則。問題太淺，引不起學生興趣，學生也不思考；問題太難，高不可攀，學生也不會動腦筋。因此，對那些難度較大的問題，一定要精心設計，分解成一系列由淺入深、從易到難的小問題。

提問考慮難易適度必須與學生原有知識相關聯、相銜接，使“最近發展區”轉化為“現實發展區”，這樣學生的知識和能力就都能得到發展。教師創設的問題難度要略高于學生原有的認識水平，把問題巧設在“學生跳一跳，果子能摘到”的“最近發展區”，使學生心理造成一種未知的需要，從而把學生的注意、記憶、思維、活動引入最佳狀態。

3、問題量要適度 第二、提出問題的策略

1、創設良好的課堂氣氛

課堂氣氛對學生的智力活動影響很大，創造良好的課堂氣氛是啟發學生積極思考問題的前提。民主、和諧、融洽的課堂氣氛會使學生的情緒處于最佳狀態，促使學生積極主動地思考問題；而過于嚴肅和單調、呆板的課堂氣氛則會影響學生的學習積極性，抑制學生回答問題的欲望。如何才能創造良好的課堂氣氛呢？

（1）教師的態度

教師在課堂上的態度直接反映著師生之間的關系，也直接關系到課堂氣氛。老師和藹的態度和表現出對學生參與感興趣的態度能夠消除學生對回答問題的恐懼心理，自然就思維活躍，思維敏捷，主動參與學習，與教師互動。

（2）教師的語言

語言親切是創設良好課堂氣氛的重要條件，老師語調愉悅，聲音親切柔和，感情豐富，能吸引學生集中注意力；老師語匯豐富，提問和解答流暢自如，形容得當，措詞清新，妙語橫生風趣幽默、詼諧，能極大地調動學生的學習興趣；語言精練，對每個詞句都能加以斟酌推敲，言簡意賅，能激發學生的思維。在問題的解答上，老師的聲調要有高有低，節奏有快有慢。

（3）教師的“糾錯”

教師的“糾錯”行為能夠影響課堂氣氛，教師如果粗暴地對待回答錯誤的學生，學生可能會沮喪、甚至一蹶不振，而課堂氣氛可能也會因此變得壓抑、沉默。

教師的糾錯行為也直接關系到課堂教學的效果。錯誤是正確的先導，錯誤是通向成功的階梯。對于“錯誤”帶來的教學機遇，每個教師都才能夠碰到，不同的處理方法所得到的教學效果是完全不同的。

教師對待學生錯誤的回答，要有良好的心態和一雙“慧眼”。要把錯誤看做是學生自己創造出來的寶貴資源，充分利用好這一財富，變學習中的錯誤為促進學生發展的資源。

2、確保學生的主體性

課堂提問是課堂教學的主要手段，尤其應當體現這一精神，在課堂提問中要從以下幾個方面充分發揮學生的主體作用，確保學生的主體性

（1）鼓勵學生提出問題 學生提出問題能夠增強學生主體性，培養積極思考的習慣，學生提問，是從學生個體的實際需要出發，有利于發揮學生的主動性和創造性。啟發學生提出問題比教師自己提問更為重要，教師要適時引導學生提出問題，不能怕影響教學進度而壓制學生提問，堵塞學生思路。對于那些不按教師設計思路解答問題、別出心裁、另辟蹊徑，而又能得出正確答案、具有創新精神的學生，教師要給予充分的肯定和鼓勵，不能把學生的思維強行拉回到教師自己原先所設計的軌道上來。

（2）將提問和對話相結合

對話是提問的延伸，不是簡單的一問一答，而 在提問的基礎上，教師和學生、學生與學生之間形成相互問答，教師可以了解學生的思維過程，學生可以提出自己對問題的看法，“對話”體現了“關注每一位學生發展”的新課程核心理念。，開放性的問題、涉及高級思維過程的問題容易和學生形成對話，老師在對學生回答進行反饋的時候，引導學生和老師對話。

對話中，教師要善于通過對話來提示學生的內心世和內存的族過程，要激發他們的參與欲望和表現熱情。在對話和會話的過程中，教師既不要過于控制而影響學生觀點的產生、影響思維火花的閃耀，也不要過于冷淡，參與太少而放任自流，而是要剛好接近于促進課堂發展恰當平衡。

（3）要關注每一個學生

教師要針對學生的不同程度提出相應的，有一定難度的問題，使學生都能在自己已有的知識水平上經過努力回答出來，得到相應的提高。教師所提出的問題，對尖子生可以合理“提高”；對普通生可逐步“升級”，對后進行可適當“降級”，從而使全體學生都可獲取知識的需要。

3、把握提問的時機（1）選擇恰當的時機

孔子云：“不憤不啟，不悱不發。”最佳提問時機，就是在學生的“憤”、“悱”之時。這時提問定能促使他們積極思維，反復求索。

在實際教學中，教師可綜合三個方面的情況，把握恰當的提問時機。首先，根據學生在學習過程中顯示出的心理狀態來提出問題。學生思維無法突破時；當學生無法順利實現知識遷移時；當學生疑惑不解、一籌莫展時；當學生有所感悟、心情振奮、躍躍欲試時提出問題。其次，結合教學內容，創設恰當的提問情景，在教學內24 容的關鍵處、疑難處、精華處、矛盾處提出問題。第三，根據教學進程中的具體情況，如復習舊知識、導入新知識、由淺入深、由理性認識上升到感性感性認識、師生互動等過程中靈活選擇提問的時機。

（2）選擇恰當的回答者

教師提問既要有普遍性，又要有針對性，要因人而異，有的放矢。在選擇回答問題學生的時候，教師要注意學生的神態表情，對于已經舉手，躍躍欲試的學生，可先點名發言。對一些性格內向、不愿舉手的學生，教師要多給他們一些發言的機會，使他們從中受到鍛煉。

4、提問方式多樣

教師在課堂上可以采取靈活多樣的提問方式，活躍課堂氣氛，駕馭學生思維，豐富課堂教學內容，使提問不呆板，不落俗套，激發學生的學習興趣和學習熱情。

根據教學目的、問題的內容、學生以及課堂氣氛等情況，可以采取以下不同的方式進行提問：

（1）直問

“直問”就是直截了當地提出問題，屬于敘述性提問，有助于集中學生的注意力。在引入新課、復習鞏固及講解分析時，常用直問法，這種方式應用十分普遍，但是，這種提問直來直去，缺少趣味，在一堂課中若運用太多而無變化，往往較枯燥，不容易活躍課堂氣氛。

（2）曲問

曲問也叫“迂回提問”，就是運用“迂回戰術”變換提問角度，從問題另一個側面發問，讓思維拐個彎。曲問在此而意在彼，是學生開動腦筋，通過一定的思考后才能回答，這種提問有助于澄清概念和規律，疏通思路。

（3）反問

反問即有意從相反的方面提出假設，以制造矛盾，引發學生展開思維交鋒，促使學生更深刻地理解和掌握知識，反問具有誘導性和隱含性，反問是對學生言論行為的前提的提問，引導學生思考。反問針對學生對基礎知識、基本技能或是某一問題的糊涂認識和錯誤癥結發問，步步進逼，使學生翻然醒悟，達到化錯為正的目的。

（4）誘導提問

誘導提問是老師的問題含有誘導的信息，學生在教師的誘導啟發下獲得問題答案。誘引的方式可以是引起好奇，誘發興趣；或設疑引導，誘發思考；或巧設情景，誘發想象和創造；或誘發情感，陶冶心靈；或提供思路、暗示結論，或者進行比喻、類比、誘導學生安排好正確26 的方向進行思維。

? 從情景入手，使學生產生強烈的未知欲 ? 設疑引導，誘發思考 ? 巧設情景、誘發想象和創造。? 誘發情感，陶冶心靈

? 提供思路，暗示結論，或者進行比喻、類比引導學生正確思考。

（5）追問

追問是在學生回答了老師提出的問題后，教師根據學生的回答，有針對性地進一步的引申提問。在課堂教學中，教師常常采用追問的策略。追問可以激發學生的興趣，放大學生對問題的思考過程；老師也能夠更加關注學生，啟迪學生的思維。

恰當地設計追問的問題和把握追問的時機。要使追問有效，可以這樣做：

（1）于閃光點處追問。發現學生的回答有思考的獨特視角，可以順著學生的思路問為什么這樣想。

（2）于深入點處追問。發現學生的回答有待深入的很好的想法或視角，可以繼續追尋問題答案。

（3）于欠思處追問。學生由于這種或者那種原因，在思考問題時，借鑒別人的較多，缺乏自己的見解，可以繼續進行啟發提問。

（4）于歧義處追問。老師要善于發現學生對一個問題產生的歧義，巧妙地引發他們之間的爭論，引導他們在爭論中求真知。

不是學生所有的回答都要繼續追問，有價值的問題才需要深入下去。因此，追問的問題應該是教師選擇的問題，這種選擇大多是課堂生成的，是難以完成依靠預設的，因此教師的成熟度將制約對問題選擇的合理程度，從這個意義上說，追問也是教學藝術的體現。

小學課堂提問的技巧 小學課堂提問論文篇二

【2011年東莞市小學數學教研會】

參 評 教 學 論 文

題目：

如何做好數學的課堂提問姓名： 林海業單位： 清溪聯升小學聯系電話：

如何做好數學的課堂提問

內容摘要：什么是課堂提問？有人會理解為：課堂提問就是簡單的問與答。課堂上，老師問學生答。這只是片面的、膚淺的理解。但凡從事過教育工作或正在從事教育工作的人都知道，課堂提問是課堂教學的主要組成部分，也是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智；挖掘學生內在潛力的鑰匙；促使學生思維活躍；增強學生主動參與意識的基本手段。好的課堂提問，能打開學生思維的閘門，通過“疏導”使學生智慧之水源源而來，促使學生分析、解決問題的能力不斷提高，如果教師在課堂上向學生提出有價值的、能夠激起學生思維劇烈活動的問題，往往比引導學生解決問題更為重要。著名的教育家陶行知說“發明千千萬萬，起點是一問。”可見，課堂提問在課堂教學中的重要性，那如何做好數學課的課堂提問呢？

關鍵詞：課堂 提問

一、遵循課堂提問的原則性

1、從教學內容講，要問的是關鍵，問題具有全面性。學生要從中體會教學內容的全部精神，使學生得到啟發，能起到舉一反三的作用，學生從中領會題中內在的聯系，與題型的特點。如六年級練習題中有這樣一道題：六年級原有學生560人，其中男生占總人數的3／7，后來轉來一些男同學后，男生人生占總人生的7／15，現在六年級共有學生多少人？這道題有些坡度，需要老師通過一定鋪墊作為指引學生才能找到解決問題的關鍵。這時需要老師的點撥提問：在六年級原有的學生中，男生有多少人？女生有多少人？誰的人數變了，誰的人數沒變？沒變的人數在后來的總人數中占幾分之幾？經過一系列的相關問題，學生明確了，用不變的女生人數除以后來女生占的分率就可求出現在的總人數，經過疏導學生明白；女生的人數不變；560×﹙1－3/7﹚＝320（人）再用320÷（1-7/15）=600（人）。我又出了這樣一道題進行鞏固練習：有甲、乙兩個書架，其中甲書架上書得本數占總數5／8，如果從甲書架上拿走26本書，則兩個書架上的書剛好相等，甲、乙兩個書架上的書原共有多少本？學生通過上一道題理解的基礎上，很快得出：用甲書架上拿走的本數除以甲書架比乙書架多出的分率，即可求出總本數。

2、興趣是最好的老師，從心理角度上講，老師的提問要能引起學生的興趣，學生才能積極思考，積極回答。數學課從某種意義上說是枯燥的，如何使數學課活躍起來，我認為課堂應把學習的主動權交給學生，鼓勵學生合作交流，老師提出的問題既要緊扣教學內容又要貼近學生的生活實際，使學生對老師提出的問題產生濃厚的興趣，充分調動學生的積極性，這樣自然而然，學習就變得輕松起來。例如：我在教學一道把正方體削成一個最大的圓柱時，先讓學生自己準備用蘿卜、橡皮泥做成正方體，在課堂上邊提問，邊演示，使學生圍繞老師提出的問題邊思考、邊操作，運用所學知識解決生活中的問題，既調動學生的積極性，又讓學生享受成功的快樂。

3、從教學方法講，提問要有啟發性，鼓勵學生思考。用啟發式的提問，引導學生在已有的基礎上去思考想象，發現規律，激發學生的求知欲望。在探究圓柱的體積公式時，我是這樣做的：先通過教具演示：把圓柱的底面積分成16個相等的扇形，再按照這些扇形沿圓柱的高把圓柱切開，我沒有直接拼成一個近似于長方體，而采取引導提問，如果讓你們去拼，你們會怎么拼？經過這么一問，學生來勁了，都積極展開思考，還有的上臺演示，拼成一個近似長方體后，再提問引導，拼成的立體圖形和原來圓柱的體積有關系嗎？什么改變了？什么沒變？長方體的長和圓柱的什么相等?高和圓柱什么相等呢？通過一系列的課堂提問，學生很自然地推導出圓柱的體積計算公式。

二、捕獲“契機”提升提問效果

所謂的“契機”就是抓住提問的最佳時機和抓住學生最優的學習動機，當學生思考問題正除于“心求通過而未得，口欲言而不能創所”狀態時，提問的效果是最理想的，因為此時學生的注意力最集中，思維最活躍，對思考問題有一股追根問底的狠勁，老師的提問引導就等于幫學生撥云見天，一點就通，既引起學生的學習興趣，又容易解決學生的疑惑，提高課堂提問的效果。

1、當學生的思維發生障疑時，及時提問。學生的思維發生障礙的地方往往是教學重難點之處，此時老師就通過提問的方式進行鋪墊、引導，幫助學生理解意思，如我們在教學分數基本性質的一道題時：分數3／8的分子乘以3，要使分數的大小不變，分母應該怎樣變化？此題學生在理解分數基本性質的基礎上，大部分學生都懂得分母也應乘以3，但把題目改成3／8的分子加上分母又怎樣變化時，學生冥思苦想，理不出頭緒，相當一部分學生也把分母加上了3，這明顯不符合，這時老師點撥提問，得到的分數與原來相等嗎?為什么不相等？ 分數的分子和分母同時乘或除以一個不為0的數，還包含一種什么意思呢？學生就慢慢明白，分子、分母同時乘或除以相同的數，就是分子分母同時擴大或縮小相同的倍數，3／8的分子加上3，也就是增加分子的一倍，要使分數值不變，分母也應增加分母的一倍，也就是加上8。

2、當“學生“迷糊” 時，及時提問學生”迷糊”的地方，其實就是教學內容的精練之處，學生往往只在教材書面膚淺的理

解；在沒有老師的指引下，很少更進一不深究概念、題目的內在的含義。如；把一個正方體，每份的大小是原正方體面積的1/4。讓學生判斷對錯時，很多同學都認為是正確的，沒有注意有沒有平均分，而學生最容易忽略的是“平均”的作用。又如；把一根木棒鋸成兩段需要2分鐘，那么把木棒鋸成6段需要幾分鐘學生的計算往往是把每一段看作鋸了一次，鋸成6段就是要6×2＝12分鐘，并沒有認真分析原來鋸成兩段需要鋸幾次。這時只要老師作適當的提問，就能打開學生的心扉，明白把木棒鋸成6段只要鋸5次，只要5×2=10分鐘，把數學和生活聯系起來，把數學運用于生活。

三、提問要有階段性。

數學的課堂提問一般可分為四個階段，即釋題階段、析題階段、調控階段、評價階段。

1、釋題階段

在學生做完題目后，在老師把作業發回時，往往聽到學生說“我太粗心了”“我怎么沒注意這句話呢”“我怎么就沒想到吶”此類的感嘆，這就說明讀題釋題的關鍵性，我們在課堂提問后，要注意給學生搭橋、鋪路，通過適當的提問，疏通學生思維障礙，如在教學：小明有郵票72枚，小軍的郵票是小的7／8，小方的郵票枚數是小軍的5／9，小方的有郵票多少枚？老師在教學中可以通過提問的方式幫助學生理解：(1)問題告訴我們什么？（2）問題是什么？（3）要求的問題與什么有關？通過精心的設問，使問題具有極好的啟發誘導性和清晰的層次性，可以提高課堂提問的思維含量。

2、析題階段：

由于學生受閱歷水平的限制，他們往往對問題缺乏深層次的思考，只停留在一般或淺層次的認識水平上，滿足于一知半解，這時老師要及時提問，步步探究，把學生的思維引向深入，培養學生思維的深刻性，提高思維水平。如教學六年級圖形放大與縮小時，老師讓學生把一個長方形按2:1放大后的圖形，再發現放大與縮小的規律，一位學生回答說：“我發現放大的圖形面積擴大2倍。”這老師馬上給予否定，使學生的認識停留在淺層次的水平上，其實老師只要再問幾個為什么，通過觀察，比較在輕松愉快的環境中，認識圖形的放大與縮小，就能把學生的思維引向深入，得到拓展；再有在提問過程中，通過老師的講解，學生自身的操作，去發現規律，真正提高思維水平。

3調控階段

課堂提問要注重藝術性；提出的問題要考慮讓每個學生都在積極參與思維，問題要包含多種水分。提問時要注重哪些細節，提問的問題會把學生引領到那種狀態。用那種提問的方式更容易讓學生接受？提出的問題是否給興趣不高的中下生帶來教學機會不平等；或因教師的低期而導致學習動機的降低，優生是否過于活躍。如；一些較基礎的內容差生還弄不明白，可優生聽得有點厭煩。這些情況老師在進行問題設計前要考慮好，并做好充分的準備，以便在教學中及時調控，實現師生互動。提問時要堅持以學生為主體，發揚民主，讓學生成為課堂教學的主人，使學生由接受者轉變為學習者，學生在學習的過程中不斷發現問題并能運用知識，妥善處理信息，學會分析推理，進行表達交流。老師的課堂提問中同時要考慮提問時，問題是否具有利于調動學生參與的積極性。

4、評價階段

教師的體溫又不同的方式，問題設計也應有多樣性。學習不是簡單的由外到內的轉移和傳遞，而是由學習者主動構建自己的知識體系體驗感知的過程，老師要考慮學生本身的因素，不能按照自己或課本的邏輯對學生的理解做出非對即錯的評價。教師對學生的回答也不應強求統一。否則就會挫傷學生的學習主動性，不利于學生思維的正常發展。教師應多鼓勵學生的質疑，從不同的角度，多層次、多渠道地分析問題。即使有時學生答錯了，但有老師的鼓勵，學生就會產生一種動力，不畏困難，刻苦鉆研的精神，就自然成為學生的支柱；在課堂上，大拇指往往比食指更有效果。提問時要因問而異，因人而異。差生優差生的表揚，優生有優生的肯定。這樣才能是差生變優，優生更優。

參考文獻：《班主任手冊》經濟日報出版社，主編：彭詩瑯、萬柏裕

《數學教材教法》

《數學新課程標準》

小學課堂提問的技巧 小學課堂提問論文篇三

課堂提問要注意什么

問題是課堂的生命，沒有問題的課堂是沒有生命力的。課堂提問是指教學活動中提出問題來問，它是 傳授知識的必要手段，是訓練思維的有效途徑，是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能。課堂提問的要有效地激發孩子的興趣，引起他們的思考、探索，以此推動教學目標的達成。

著名教育家陶行之先生說“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。”良好的提問能使課堂教學有聲有色，達到事倍功半的效果。但是在實踐中我們常常發現，教師的提問往往存在以下問題：

1、隨意提問，沒有針對性。

2、單向提問，學生只被動回答。

3、提問成了考驗學生記憶的手段。

4、提問脫離實際，超越學生認知水平。

5、提問反復，數量過多。

這樣的提問在教學活動中不但不能很好地發揮提問的價值，完成活動目標，而且會抑制學生的思維活動，與開發孩子的智能目標背道而馳。那么，怎樣提高課堂提問的有效性，促進學生的思維發展，使課堂教學更有效呢？我認為應把握以下幾點：

一、把握教材，注意課堂提問的目的性、層次性和系統性。

課堂提問要有明確的目的性，教師不僅要明確自己提什么問題，而且應預先知道學生該如何回答，這是課堂提問的最基本的原則。教師不能信手拈來，隨意發揮，使學生思維突然脫軌，從而停滯、打亂正常的教學秩序，這就要求教師做到：

1、問題數量要求少而精。教師要根據教學內容的特點，抓住新授知識的關鍵（重點、難點）與本質，避免問題過于繁瑣、直白，以提高學生思維的密度，達到以“精問”促“深思”的目的。

2、難度控制要適度合理。難易適度就是指的問題要切合學生實際。要考慮二個因素：一要切合學生的知識儲備。教育心理學研究表明，當問題要求的知識與學生已有知識缺乏有意義的、本質的聯系時，問題就顯得太難了；如果問題要求的知識與學生已有的知識有密切聯系，又有中等程度的分歧，對集中學生注意力，動員學生積極思考最為有效，那么這個問題就顯得難易適度。二要符合學生的實際情況，提出的問題要讓不同層次的學生通過積極思考都能解答。

二、善于捕捉孩子的信息，適當追問，層層遞進。

問題往往是教師在備課時事先設計好的，因此帶有一定的主觀性。所以課堂提問要靈活運用，根據孩子的反應即時調整，圍繞教學要求進行適當的追問。教師要有意識地讓孩子進行逆向思維，要善于通過追問讓孩子把行為背后的思考表達清楚。在預設活動中，特別是低年級學生的經驗大多是無序的，零星的，因此，教師的提問設計應該有一定的邏輯性，對一些復雜的問題，教師必須由淺入深，由近及遠，由易及難，多層設問，層層遞進。

三、注重開放性提問，努力營造雙向提問的良好環境。

有效提問需要使問題保持一定的開放性。開放性提問是指教師提出的問題，不是要求學生只用簡單的“是”或“不是”來回答，而要能夠激發學生在自主的思維活動中萌發創新思維。當教師的提問缺乏基本的開放性時，教師的提問不僅不能給課堂帶來生機，反而對課堂教學帶來滿堂問的干擾。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但實質是一樣的，都沒有把學生當做是學習的主休，不僅限制了學生的思維，而且更不能培養學生的創新意識。學貴于思，學起于問。教學藝術在于放手讓孩子提出問題，鼓勵孩子質疑，從博問中多識，從多識中博問，以培養學生的多種能力。

課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。教師只有樹立正確的課堂提問觀念，時時處處以學生為本，才能實現課堂的真正價值，讓課堂教學更加有效。

課堂提問的要求和原則

課堂提問的要求：

（一）設問得當。

設問的時候，要考慮教材的內容和學生的實際情況。通過提問能引導學生深入思考，理解知識內涵和知識的聯系，又能解決問題，利于學生把握知

識，開闊視野，獲得能力。

（二）發問巧妙。發問能很好地切入到知識的內涵，一語中的，與知識和學生的生活實際或課堂的思維實際巧妙結合。

（三）啟發誘導。

提問，能引導學生從恰當的角度思考問題，啟發學生利用相關的知識或已有的經驗，一步一步地解開知識的之謎，最終獲得知識，更好地解決問題。

（四）歸納總結。

課堂提問能很好地歸納知識的特點，總結出知識的特征，使學生牢固地

掌握知識。

課堂提問的原則：

（一）提問應有充分的準備。

課堂提出什么問題，備課的時候要有通盤的打算，并考慮學生在回答問題的時候可能出現的哪些情況。什么時候提出什么問題，某一問題由哪一知識層次的學生回答，這些都應該有所考慮。

（二）提問應以學生為中心。

我們課堂教學是為了學生活動知識，開闊視野，提升思維能力。所提出的問題必須適合于學生的實際，利于學生思維的發展。課堂的一切活動是為了學生的發展，所以所有的問題應該以學生為中心。

（三）提問寧精勿濫。課堂教學中，不是所提的問題越多越好，而是要精練，一個問題解題能使學生的思維調動起來，讓能準確理解知識，在較短時間內提升思維能力，這是最高超的提問高手。

（四）提問應兼顧各種類型的問題。提問不能片面，應該全面的關注各種問題。

課堂有效提問，能激發學生的學習興趣，激活思維，培養學生閱讀感悟理解能力和想像能力，養成邊讀邊想不斷探索的好習慣。正如西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好。”我是一位在一線從事語文教學多年的老師，對此，我深表贊成，特別是對小學語文低年級課堂有效提問有幾點思考：

一、低年級語文課堂有效提問的基礎

低年級的學生對什么都十分好奇，腦子里好像裝著十萬個為什么，有問不完的稀奇古怪的問題，有時老師正講得津津有味時，他腦子里突然蹦出一個問題，打斷你的講課，興趣盎然地問了出來；有時你講這，他問那；下課了，他們圍著老師刨根問底，問個不停。這時，老師千萬不要煩學生，要有耐心，傾聽學生的問題，饒有興趣的和學生討論解答。老師要保護學生可貴的求知欲，好奇心，探究問題的興趣，創造一個民主、平等、和諧的教學氣氛，讓學生敢問，想問，這是低年級進行課堂有效提問的基礎。

二、低年級語文課堂有效提問的來源

1、來自于課前精心設計

有效提問是教師在根據學生年齡特點、認知水平、以及教材的理解和確定的教學目標、方法而設計的。

2、來自于課堂生成

學生在課堂的積極有效的學習中，邊讀邊想時提出的問題；或者是在師生互動學習討論中，生成的問題，老師要善于抓住這些問題，變為課堂的有效提問。

教師設計和課堂生成的這些有效提問，往往會一起激發學生的學習興趣，抓住學生的注意力，撥動他們思維的琴弦，激活學生的思維。如，我在上小學語文第二冊園地的一篇短文時，課前設計問題：這個未來機器有哪些妙用？學生帶著問題閱讀短文，大腦是種處于積極的思維狀態下，不斷思考著，表達著自己的觀點。有人回答，有人補充，積極參與，進入角色，有人情不自禁地小聲說：“除了書上有的，我還想讓未來機器有更多的妙用。”我馬上抓住這個有價值的問題拋給同學們，真是一石激起千層浪，那個小聲說的學生這時挺高興地和其他學生踴躍發言，這個神奇的機器還可以讓人起死回生，暴雨時吸進水，干旱時噴出來抗旱，火災時吸進火，又馬上有人質疑，火和水吸在一起會打架嗎？老師借勢問：“那你怎么設計讓他不打架呢？”有學生馬上回答：“設計兩層——”課堂上，一年級的學生天真，求知欲強，師問，生答，生問，生答，質疑，問難，回答，補充，由于我課前設計有效地問題，又能機智地抓住課堂生成地有效問題，真是酣暢淋漓地理解了短文，這個過程是學生個性化發展的過程，更是學生自主發展的過程。

三、如何設計低年級語文課堂有效提問呢？

1、換位思考

實際教學中有些問題對學生來說是“非自主的”，但那是教師在備課時沒有進行角色

換位，仍然以教師這一成人的感受去設計問題而造成的。備課時，教師應努力使自己成為學生的化身，站在學生的角色地位上，用學生的價值觀念和思維方法去洞察學生的學習心理，理解他們的情感、愿望，設計出最有效的問題，讓學生的思維在碰撞中迸射出智慧的火花。

2、巧設懸念

根據文本，學習的目標，把握文章的脈絡，巧設懸念，展開學習的思路，一下把學生的思路集中在本課的學習任務上。如，我在教學 語文第三冊《黃山奇石》時，課一開始我就設下懸念：“石頭是我們見過的普普通通的東西，可黃山的石頭卻很神奇，你想知道黃山的這些石頭到底神奇在哪里嗎？”學生的學習興趣一下子被老師調動起來，良好的開端，等于成功的一半。在隨后的圖文結合中，在合作探究的學習中，緊緊圍繞著者課開始的懸念，深深地體會到黃山奇石的神奇，學生紛紛想像并描述“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”的神奇模樣。在整個課堂上學生學習和探究的興趣都特別濃厚，圍繞著老師巧設的懸念，展開學習，理解課文內容，突破教學的重難點。

3、層層剝筍

教師可根據課文的主要內容，像層層剝筍一樣巧設探究性問題，激發和維持學生主動

探究學習的興趣，隨著老師積極思考，理解課文內容，完成學習任務。如，我在教學小學第三冊語文蘇軾的詩《贈劉景文.》時，師問：詩的第一句描寫深秋景色特征有，荷花、菊花都開敗了，但菊花還有傲霜枝，作者在這里贊美了菊花殘枝的什么精神？生答：贊美菊花殘枝傲霜斗寒的精神，師接著問：為什么作者又寫道：“一年好景君須記，”要記住的是什么美景？學生讀詩后知道：“正是橙黃橘綠時，”師又問：這行詩把深秋的景色點綴得色彩斑斕，富有生氣，那么作者要贊美的是深秋的什么?生答：贊美深秋是收獲的季節。師追問：蘇軾把這樣的詩送給劉景文，能給好朋友什么美感和精神力量？生：感受到深秋豐收的美景，傲霜斗寒的氣概，師總結：詩人一反悲秋的調子，在這首詩中贊美了深秋富有生氣，是收獲的季節，還有菊花殘枝傲霜斗寒的氣概，這就是偉大的詩人蘇軾。教師通過這種層層剝筍的提問，讓學生理解了詩意和詩人的感情。教師設計的這種層層剝筍的問題時，要緊扣教學目標和教學內容，提問突出知識的重難點，要有層次和前后銜接，相互呼應。

4、拓展想像

學完課文，教師朝深處拓展，讓學生展開想象，激起學生深入學習的的趣味，培養學

生豐富的想象力，如，我上第二冊《棉花姑娘》一課，在課尾，我提問：棉花姑娘會怎么感謝七星瓢蟲呢?學生紛紛展開大膽的想像力，有個孩子作出了有趣的回答：“棉花姑娘會用棉花做成被子送給七星瓢蟲讓他冬天蓋，好暖和暖和。”我給予了學生及時有效的評價：“你真懂事，是個心懷感恩的好孩子。”孩子聽了，露出了滿意的笑容。這樣既培養了學生想像創新的能力，又教育了學生做人要知道感恩。

低年級語文課堂的有效提問是激發學生積極思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認識、產生情感共鳴的紐帶。課堂有效提問既是一門科學，又是一門藝術，教師要根據課前的準備和課堂生成的問題等變化，而靈活地變化，才能在課堂實踐中讓課堂提問的有效性表現得淋漓盡致，讓我們的教學課堂波瀾起伏，使學生真正體會到治理角逐的樂趣。

小學課堂提問的技巧 小學課堂提問論文篇四

教學探微

淺談小學教師如何做好課堂提問

南湖教委大莊小學楊帆

課堂提問既是一門科學，又是一門藝術。課堂提問是小學課堂中常用的一種教學手段，是教師向學生輸出信息的主要途徑之一，也是溝通教師、教材、學生之間聯系的主渠道和“鋪路石”。善于把握教材的特點，舊中求新、從不同的方面或角度提出生動曲折、富有啟發性的問題，將有助于激發學生的求知欲，也有利于培養學生思維的積極性和主動性，使學生的思維過程處于積極愉快地獲取知識的狀態，給課堂教學增添神奇的魅力，給課堂教學帶來生機。這關鍵取決于教師能否科學地設計出靈巧、新穎、易于激發學生思考的問題。那么，應如何進行設計，才能使課堂提問更為科學有效呢？高效的課堂教學總是以“設問—求解—反思—新問”為思維訓練主線的。因為學生的求知欲是從問題開始的,當他們發現了問題,提出疑難后,就可以在師生的共同質疑、問難、分析、思考中點燃智慧的火花，促進智力的發展。但對同一個知識點如何進行提問，教學效果卻大不一樣，把握課堂提問技巧和方法，是提高教學效益的有效途徑。

在我們實際的教學過程中，提問是一種必不可少的教學環節，是教學的重要組成部分。良好有效的課堂提問，不僅可以開啟學生的心靈，增長學生的智力、活躍課堂氣氛，增進師生間的關系，還可以使老師掌握課堂教學活動的主動權，讓學生在輕松，快樂的氣氛中感受到學習的樂趣。但是，有些教師卻不重視課堂提問，將提問看作是一種很簡單的教學方式，在提問時很隨意，不注意提問的原則和技巧，這樣就很容易犯一些提問的錯誤。例如：提問過多，問題過于簡單，對學生缺乏挑戰性，總是重復提問和重復學生的回答，浪費了大量的有效教學時間等。課堂提問非常重要，老師究竟該提問什么，該如何提問才能有效地促進教學這才是每位老師需要深思的問題。結合我的一些教學經驗簡單談一談該如何提高課堂提問的有效性。

一、精心選擇提問的內容

提問的內容對于提高提問有效性具有至關重要的作用。教師在授課前一定要認真分析教材內容，緊緊圍繞課堂教學中心來精心設計提問的內容和形式。如果隨意提問，不但起不到應有的效果，還容易擾亂學生的思路，教學效果可想而知。

二、適當控制提出問題的數量

提問數量是影響教師提問有效性的前提。教師要根據本節課的特點，設計出較為合理的提問數量，來解決本節課的重、難點．如果提問數量過少，學生參與教學的機會就比較少，最終會產生厭倦情緒，老師在臺上就只能唱獨角戲。而提問數量過多，學生就沒有足夠的時間去思考，前面的問題還沒想清楚，老師新的問題又提出來了，跟不上老師的思路，提問走了形式，學生對所學知識就難以理解、消化。如果學生長期處于緊張狀態，就會削弱學生對問題的靈敏度。一節課40分鐘．老師要靈活的調整提問的密度和節奏，配合其他教學方式，才能提高教學質量。

三、正確把握提問的最佳時機

所謂提問的最佳時機就是使學生的新舊知識發生激烈沖突，使學生意識中的矛盾激化之時。教師在課堂上要思路清晰，及時觀察學生的表現，捕捉到提問的最佳時機，才能更好的調動學生學習的興趣，問題一旦解決學生在精神上就會得到滿足，也就達到了提問的效果。一般在實際教學過程中，學生產生的疑問有兩種情況。一種是自己感覺到有疑問。這時老師要鼓勵學生把疑問大膽的提出來，通過全班學生討論得出合理的答案。還有一種是學生感覺沒疑問，但對這個知識點卻不知道。這時候就要老師設置一些疑問，激發學生興趣，引導學生正真掌握這個知識點。教師在提問時還要注意提問時間，不能老在課前、課中或課后，模式要靈活。針對學生成績的差異，問題的難易也要隨機而變，不能傷害學生的自尊心，使他們失去回答問題的信心和興趣。教師在教學過程中不僅要具有駕馭教材，了解學生，掌控課堂的能力，而且要有善于根據教學中的信息反饋，不失時機地進行課堂提問的本事。

四、選擇合理的提問方法，教師在提問過程中，不能拘泥于某一特定的模式之中，要善于靈活運用多種方式，讓學員與教師密切配合，共同完成教學任務。首先，可以點名提問，也可以不點名提問。點名提問可以更多地引發被提問人的思考，調動被提問人思維的積極性。不點名提問，不需要具體的人來回答，只是為了活躍課堂氣氛，引導學員思維，調動全體學員學習的積極性。其次，可以單獨提出一個問題，也可以提出幾個“一連串”的問題。遇到比較復雜的問題，可以將此問題分解為幾個比較簡單的問題讓學員思考，引導學員得出正確的答案。再次，可以只提問題沒有引導，也可以提出問題后提供一些思路。對于簡單一些的問題，可以完全讓學員自己去尋找答案；對于復雜一些的問題，可以提供一些思路，讓學員從中受到啟發。最后，教師還要注意針對不同的學員提不同的問題。對年輕的工作經驗少的學員，多提一些簡單、容易回答的問題，以激發他們的求知欲，增強其學習動力。

五、提問要關注到每一位同學

在現實教學中，每個班學生的數目都很多，老師在提問時不可能提到每一個同學，但我們可以想辦法讓提問的效果輻射到所有同學。老師在提問時要堅持公平原則，不能只提問少數學生而忽略其他學生，這樣其他學生的思想就會消極，認為老師偏心忽視他們的存在，慢慢的就會喪失學習的信心。如果老師針對好中差，前排、中間、后排不同層面的學生進行提問，全班學生的神經都會繃得緊緊的，每個學生都在積極的思考，就算有些學生回答不上來，至少他感覺到了老師對他的重視，這樣也就達到了提問的目的。

六、課堂提問要注意方式

1．提出問題點名答。就是教師提出問題點名讓某一學生回答。教師為了檢查學生對已學知識的鞏固程度和對新知識的理解掌握程度，可抽個別學生來回答，通過個別學生的回答可使全體學生加深記憶和理解。其次當個別學生上課注意力不集中時，也可通過提問的方式以引起他本人和大家的注意。

2．提出問題大家答。就是教師提出問題后，讓全體學生共同回答。讓大家一起回答的問題，通常是比較簡單而又比較重要的問題。通過大家的回答，教師可了解大家對知識的掌握程度。其次對正在講授的某一內容或問題，也可采取這種方式來了解大家是否能跟上思路或思路正確與否。

3．提出問題自己答。就是在講授過程中教師自問自答。當教師提出問題后，通過觀察學生的神情，估計大多數學生都不能回答時，在學生思考的基礎上，再給學生一個明確、正確的答案。對一些已學過的知識需要回顧利用時，也可采取自問自答的方法，使大家在回顧思考的基礎上，得到正確的答案。教師有時為了節省時間，也可采取自問自答的方式。

4．提出問題暫不答。就是教師提出問題后，暫不讓學生回答，讓學生在閱讀教材或聽講后，再作回答。讓學生帶著問題讀書講，可充分調動大家學習和思考問題的主動性和積極性。另外，在一堂課臨近結束時，教師提出與下次課講授內容有關的問題，讓大家來思考，等下次上課再作回答，這種方法有利于學生養成良好的自學習慣，為上好下次課打下良好的基礎。

（編輯：蘇學峰）