認真品味一部作品后，大家一定收獲不少吧，不妨坐下來好好寫寫讀后感吧。如何才能寫出一篇讓人動容的讀后感文章呢？下面我就給大家講一講優秀的讀后感文章怎么寫，我們一起來了解一下吧。

《論教育學》讀后感 教育與人性的讀后感篇一

本書對其總結為三點：

1、解釋功能

2、文化交流功能

3、教育功能。

探索、研究和解釋自然現象、社會現象和精神現象是人類文化領域中最為重要的任務之一，宗教文化在這方面擔任了前科學的解釋功能。當人類難以用理性和實證方法來解釋世界現象時，宗教文化就通過其特有的直觀性、猜測性的幻方式來填補這個“真空”而作出種種解釋，具有前科學時代解釋世界的特殊功能。

人類的文化是多元的。宗教作為一支獨特文化元，它在世界各種文化的相互影響中，具有特定的交流功能。印度佛教自釋迦牟尼創立以來的2000多年歷史中，佛教文化由印度傳播到東亞、東南亞、南亞廣大地區，影響十分深遠。在佛教文化的傳播過程中，各國通過對佛經的翻譯、注釋和創新，不僅發展了佛教本身，而且成為東方文化中的一支重要力量。

宗教教育是宗教文化得以源遠流長的基礎。這是以宗教教義為核心，通過一定的制度，以不同的方式對信教者進行的宗教教育。宗教教育的方式多種多樣，歸納起來大致有五種，即堂式教育、學校教育、神職教育、傳播教育和家庭教育。

中國是一個多種宗教并存的國家，信教者有一億多人。佛教、伊斯蘭教、天主教和基督教在中國都有傳播；此外，還有中國固有的宗教--道教，以及薩滿教、東正教、東巴教等，讀后感《文化人類學讀后感》?；亍⒕S吾爾、哈薩克、柯爾克孜、塔塔爾、烏孜別克、塔吉克、東鄉、撒拉、保安10個民族信仰伊斯蘭教；藏、蒙古、珞巴、門巴、土、裕固族信仰藏傳佛教(也稱“喇嘛教”)；傣、布朗、德昂族信仰小乘佛教；苗、瑤、彝等民族中有相當一部分人信仰天主教和基督教；漢族中有些人信仰佛教，也有部分人信仰基督教、天主教和道教。

對于一個如此復雜的大社會，宗教對其的影響自然不可輕視。

宗教提供一種認識世界的方式，一套評判社會行為的價值觀念和道德體系。作為一種社會實體，宗教又有它實體方面的社會功能，它為社會提供一種組織社會的形式，一套調適和整合、凝聚社會的機制和體系。宗教的社會功能是上述兩種功能的綜合，成為社會的一種控制系統。宗教乃是人類社會生活之結合的標志和象征，起著團結整個社會的作用，從而把 宗教視為社會存在的根本結合因素，具有構成社會標準價值體系的功能。中國一個如此大的國家不僅地域廣闊，而且人口眾多，假想沒有宗教的存在，大概會為如此的地域分布而遜減一分色彩，還會導致缺乏一定的凝聚力吧！

宗教在日益增多的國際交往中，也為增進各國人民的友誼做出貢獻。通過宗教界的國際 友好交往，可以與國外宗教界人士和宗教徒開展聯系，增進了解，加強合作。這對于宣傳我國的改革開放政策，促進國家的經濟建設，壯大我國的綜合國力，反對戰爭，保衛世界和平以及促進科學文化的交流，都有積極作用。例如，中國、韓國、日本三國佛教界的友好交流，對于二戰以后增進三國人民之間的友誼，維護亞洲與世界和平做出了重要貢獻，被趙樸初居士譽為“黃金紐帶”關系。我國佛牙、佛指舍利巡禮緬甸、斯里蘭卡和泰國，對于密切我國同這些國家的傳統友誼，宣傳我國的和平外交政策，提高我國的國際地位，具有獨特的作用。所有這些，充分發揮了宗教的國際交往功能。此外，通過與港澳同胞、臺灣同胞和海外僑胞宗教徒的聯系，在愛國一家的基礎上，為促進祖國統一，實行“一國兩制”的構想發揮了積極作用。

可見宗教在今天的作用仍然是不言而喻的，因此，宗教在文化人類學研究之中具有重要地位。

《論教育學》讀后感 教育與人性的讀后感篇二

《文化人類學》讀后感

一個陡然突兀地發育起來的事物在其初成長過程中往往是要顯示出一副毛手毛腳、甚至狼狽不堪的形款的。經歷這種過程，不但是一般人在所難免的，就連在學術領域里某個新學科的冒頭也往往是如此的。

人類學的創始人是e.b.泰勒。他給我們留下的著作的內容所涉及到的是：宗教方面的和人的肢體語言方面的論述，其他的一般性話題的論述，以及關于文化問題的泛泛論述。在他的著作里找不到有關某一具體的人的群體的總體生存狀況的論述材料。不止泰勒是如此；與他同一時代的諸多人類學者也是如此。

人類學的第一次大轉型發生于19世紀和20世紀之交，人類學者開始專注于原始型的、自給自足的群體的研究，個案調查和深入田野蔚然成風。1940-1950年代，人類學再次發生轉型，人類學者轉向大型群居體的調查研究，理論上一切類型的人類社會都成為人類學的研究對象。美國人類學學者的研究最具開拓性，他們熱衷于工業化和城市化問題的調研，積極推動人類學和社會學建立密切聯系。“到如今，人類學者們都已經普遍認識到了這樣一個道理：所謂小型社區實際上在社會結構上和文化傳統上都和比它們大的社區保持著千絲萬縷的聯系。所以他們對于更大型的社區變得越來越關心了?！?/p>

最初人類學家的目光并沒有關注到農民這一階層，他們認為農民問題是經濟學家、社會學家和歷史學家的事情，最開始進行農民問題研究的是美國人類學家。他們發現拉丁美洲眾多土著部落和城鎮或城市的生活有密切聯系，從而強烈意識到：把各種社會和文化都逐一看作是（像原始型的自給自足的群體那樣）“平行的、平等地位的、各自界限清晰的標本”的看法是片面的。作者指出，所有“耕種的農民們”都至少有一個共同點：他們耕種的目的都是為了謀生，而不是為了攫取利潤，所以耕地就成了他們的生活方式。農民對籍以謀生的土地具有支配權，他們在這塊耕地上操勞就成了他們傳統的生活方式；另一方面，他們也要仰仗鄉紳們和城鎮的居民來使自己的生活有保障，同時也不得不受后者的制約。因此，農民的社區是一個“不完全的社會”，這樣的一個社區不能被看作是一個“社會結構”。農民的社區充斥著不同性質和類型的社會關系，不能用一個簡單的模型來分析它。作者將其定義為：一個基于傳統和自己內心情感的紐帶而使自己長期附著在一塊土地上，而且對于這塊土地有著充分的控制權。農民社會作為整體社會結構的一半，另外一半是精英階層，他們往往占據著很少的一部分數量。這個小群體靠著廣大俯首帖耳的百姓養活卻又轉過頭欺壓平民百姓。

作為人數較少的精英階層，他們占據著整個社會結構的一半甚至更多，精英階層既掌握了管理世俗人們的權力又掌握了管理宗教事務的的權力，并將其作為支配農民的工具；精英階層掌握著知識，是全社會智慧知識的創造者。精英階層利用知識、神權和皇權掌控下層農民，并逐步把所有社會成員全部改造成農民。社會就分裂成上層統治階層與僧侶階層的大傳統階層和世俗人們創造的小傳統階層，大傳統是在學堂和廟堂內培育出來的。而小傳統是農民在日常生活中自發地萌發出來的，然后它就在它誕生的那些鄉村社區的無知群眾的生活倫理摸爬滾打掙扎著持續下去。農民的文化為了讓它自己能延續下去就必須不斷地把它從外界舶來的思想傳輸給它所覆蓋的整個社區。這樣的文化只能說是“半個文化”。也是作為小傳統的一部分。大傳統在他們各自進化過程之中一直在影響著各自的社會，同時也在被無數的小傳統所影響。在一個復雜的文明中，存在著多種不同層次的文化，成熟的大傳統被當做典范推行，影響小傳統。同時小傳統也在影響著大傳統，統領著大傳統的大人物受到小傳統影響就會把小傳統中的某些元素融匯到大傳統中。作者以印度和伊斯蘭世界為例，展示了圍繞著“傳統”而做的組織工作：大傳統的一些元素經由特殊的文化形式（宗教儀式、節日慶典、歌舞說唱表演、詮釋和宣講經典等）而被植入到農村居民的思想意識中去，同時在這一過程中經常被改頭換面；小傳統的一些元素也會被大傳統所吸收和改造；大傳統和小傳統互相依賴，共同演進。

作為社會領域結構最基礎的農民階層，他們一方面接受著精英階層為他們灌輸的思想文化，一方面又發展著自己的特有文化，并以其龐大的階層數量影響著精英階層。全世界的農民都有幾個共同的特性：①各個農民都依戀自己的土地。②打心底離不開在他們自己看來樣樣俱全的村莊或社區。③家是他宇宙的中心。④婚姻是他獲得財源和物質生活的前提。⑤恪守代代愚居祖屋，靠男裔傳嗣的準則。受佛朗西斯教授歸納的啟發，作者把生存在公元前六世紀的鮑沃夏地區的人們的生活狀況、近代生活在尤卡坦的瑪雅印第安人的生活狀況，以及生活在薩雷的單純簡樸的農村居民的生活狀況放在一起進行比較。發現農民群體有著他們自己的一套價值觀：①從事于耕作的生活環境易于促使不同地區的農民們對于生活中的重大問題持大體相同的態度。②一個務農群體對于生活的總體所持的態度往往會類似于生活在世界上任何其他地區的一個務農群體對于生活所持的總體態度。

全世界的農民可能對于土地有著截然不同的兩種看法，對于瑪雅印第安人來說，能夠干農活是無上光榮的，這不僅是男性們的表現，而且種地者能夠獲得參加部落的宗教活動的資格。這或許是掌控著宗教祭祀活動的精英階層故意為之，但是這并不妨礙瑪雅印第安人將務農看做一項神圣的事業。對于古代英國鄉村農民來說，務農能使他們一家過上體面的生活，那么他們就不會認為因為自己務農而在身份上低于精英階層。而對于意大利南部的農民來說，他們務農不是因為務農能給他們帶來什么，而是因為他們無法通過其他形式的活動獲得生產生存資料，他們看著城里的鄉紳和有錢人過著奢侈的生活而自己每天累死累活依舊食不果腹衣不蔽體，自然會對土地產生一種厭惡，連帶著對自己的身份產生鄙夷，并由此發展成深深的自卑感，在面對精英階層時，會覺得低人一等。傳統的農民與鄉紳關系是比較“保守”的，對于傳統的農民來說，如果他們能從他們的勞動中獲得基本生存資料，他們就會安靜的接受精英階層的統治，當農民階層受到精英階層的剝削不足以維持他們自身的生存，他們就會使用暴力手段來獲得足以維持他們自身生存的物質資料，在這一過程中演化成新的精英階層，重復以上過程。但從全世界范圍來看，農民在社會變革中一直充當保守力量，他們往往成為革命的絆腳石，農民常常是在阻攔著舊型社會的解體，而迅速的科技進步往往是造成舊社會解體的動因。
《論教育學》讀后感 教育與人性的讀后感篇三

讀《教育人類學》有感

————關于人的論述博爾諾夫的《教育人類學》的產生于二戰時期的德國，那時候德國人們處于水深火熱中，傳統的安樂園使他們失望，消沉，因而人們開始進一步探索人的本質。因而，博爾若夫的這本書通篇便圍繞人展開，其吸收了許多哲學及存在主義的思想，對教育事業有著不可多得的啟發作用。

一、人與教育的關系

人是可教育的，且是需要教育的。這并不是什么新穎的觀點。早在博爾諾夫之前夸美紐斯①就說過：實際上，人不受教育就不能成為一個人。確實，人類學研究表示，人不同于動物，一出生便有成熟的本能系統，人是有缺陷的。為了彌補這種缺陷，人必須要接受教育，且是終身的（也就是終身教育）。同時，人不同于動物之處還在于他的不定型，所以他在后天的教育學習中便會有很大的發展空間，因而人是可教育的。

博爾若夫對以上觀點可以說是贊嘆的，但他吸收了存在主義的思想，又進一步提出了“非連續性教育”，傳統教育觀認為，人的教育是一種循序漸進的過程，人只要不斷向前，最后必會趨于完善。即使出現了偏差，那也只是老師與環境的問題。這種說法從某種程度上忽視了人與教育關系中人的主體地位。博爾諾夫認為，人的受教育過程其實是非連續的。他重點提出了造成非連續的兩個因素。

1、危機

危機是與生存同在的，人存活于這個世界上便必不可免的會遇到危機，如：社會危機，疾病危機等等。博爾諾夫認為，過去人們常常把危機看作是破壞性的，實則是相當片面的。他認為危機實際上有其積極意義。博爾諾夫的這個觀點即使從今天來看也是相當新穎的，常聽人說的危機便是轉機便也是這個道理。然而，值得令教育者思考的便是如何使危機變成轉機。這便要求教育者對學生進行告誡，使學生不在危機中消沉下去。當然，教育者也不能夸大危機，使學生在喪失將危機變為轉機的信心。

2、遭遇

遭遇是一種突發事故，如喪親，地震等等。從某種程度上來說，遭遇的殺傷力要比危機大得多，他將人逼至一個極端，因而看清最本質的自己。比如，某個人總是被夸獎舍己為人，當地震來臨的時候卻率先逃離了縣城。當然，這種行為本生我們并不能說是錯的，但

① 夸美紐斯：捷克著名教育理論家和實踐家,資產階級教育理論的奠基者之一.至少在那一瞬間，它所表現出來的便是真正的自我。遭遇不僅能使人認清自己的本質，也能使人變得更加勇敢，試想：一個人如果連突然的失明失聰等意外變故都能挺過來，他的人生還有什么樣的坎過不去。當然，這是需要強大的心理素質的，教育者要做的便是引導啟發，使人們在遭遇中能做出正確的選擇。

二、人與空間的關系

博爾諾夫分析了人與垂直、水平等一系列關系。在這里我著重強調一下人與點的關系。博爾諾夫認為人都有一個持續的立足點，那便是家。人從出生開始，必然先落在家這個立足點上，然后向外界發展。法國哲學家巴徹拉德②說：房屋是一種抵御宇宙的工具，使人頂住一切天空和人生中的狂風暴雨。從這點可以看出，家給人的是一種前所未有的安全感，這一點對兒童的發展也是相當重要的。而當我們逐漸成長，我們總要邁出人生的第一步，總是站在這個安全點上真的好嗎？顯然不好。然而，不是每個人都有這份勇氣。薩特③說：空間是一種人所陌生的、敵對的環境，人自身作為陌生人而被打入該環境之中。因此人們說這是“無家可歸的人”。因為對無家可歸的懼怕以及對安逸之家的眷戀，人便喪失了走出去的勇氣。所以，相當一部分的人生是平凡甚至趨近于平庸的，但總有這么一部分人，他們向往外部世界的精彩，走出自己的安樂窩，在失望與惶恐中逐漸獲得不畏困難的勇氣，成為社會的精英。如：比爾蓋茨。這種空間關系給教育者的啟示便是：怎樣竭盡所能地使人類獲得這種勇氣，走出自己的束縛。

三、人與時間的關系

1、人與過去的關系

過去是確定的，無法改變的，就如歷史般，我們可以總結經驗，痛定思痛，為自己的人生之路省掉很多彎路，但我們決不能沉湎其中，停滯不前。所以，我們必須正確對待過去。博爾諾夫給出這樣的結論：過去不僅僅是人必須“克服”的負擔，同時也是目前的生命賴以存在的主要基礎。舉個例子來說：我曾經學過一段時間的自行車，因為控制不好最佳距離便盲目上路，結果不小心被撞了一下。從那以后，我便變得不敢騎車，甚至看到車就有意識的躲閃，“被撞”這段記憶無疑成了我的負擔，但如若我能克服，我一定比其他人更加小心翼翼的開車，再也不會出現盲目上路的情況。所以，從某種程度上來說，過去既是教訓又是經驗。

② 巴徹拉德：著名法國哲學家

薩特：法國作家，哲學家，社會活動專家。

③

2、人與現在的關系

常聽說把握當下。確實，對當下的正確態度很大程度上決定了你的未來。當下渾渾噩噩，未來也必然一無所獲，當下勤勤懇懇，未來也一定會有所收獲。這個道理我想無需我多講，從古到今，人們都明白現在的重要性，區別只在于，有人明白過后憤起，有人即使明白也沒有動力向前。

3、人與未來的關系

任何人都有著對未來的希冀，就算被認為無憂無慮的兒童，其實也有著顯著的“明天性”，在沒有任何外界壓力的情況下，每個人都應該如兒童般，對未來充滿著希望，我們知道這肯定是一種“理想國”。人肯定會在生活中遇到挫折，因而對未來的憧憬產生幻滅感。因而，博爾諾夫認為人在面向未來的過程中便要學會規劃。但這并不意味著人一定會按照規劃的過程一直發展下去，這又回歸到了不可持續性上，正如人會遇見危機，遭遇等，規劃可能也會中途夭折，這是便需要我們有強大的心理素質，努力使自己回到預想到的軌道上。

從上面的各種關系中，我們不難看出人到底需要什么。當然，博爾諾夫也給了我們很好的答案，那便是：愛、信任、希望。我們可以毫不夸張的說，教育者所做的大部分努力，都是為了給人營造一種充滿愛，被信任以及對未來產生希望的氛圍。正是有了這些努力，人在面對社會的世態炎涼時，才有了安全感以及勇敢向前的勇氣。但基于人是一種很復雜的生物，敏感，脆弱，可塑性特別強，所以怎樣在實踐中正確營造這一氛圍還是一條相當漫長的路。