人的記憶力會隨著歲月的流逝而衰退，寫作可以彌補記憶的不足，將曾經的人生經歷和感悟記錄下來，也便于保存一份美好的回憶。那么我們該如何寫一篇較為完美的范文呢？下面是小編為大家收集的優(yōu)秀范文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

圓錐的認識教學反思不足之處 圓錐的認識教學反思不足與改進篇一

我想教過這一單元的老師對它的感覺肯定是“想說愛你不容易”，學生也一定是“恨你在心口難開”。呵呵~~這一切的源頭都得歸功于本單元的“計算”。

對于本單元的計算，我曾采取了以下策略，以期學生能少“恨”一些：

1、熟記3.14與一些常用數(shù)相乘的結果。

2、啟動學生的簡算意識，教給學生一些計算的技巧。

①對于一些有特殊數(shù)據(jù)的計算，如計算圓柱體積：2.5×2.5×3.14×8，引導學生利用乘法結合律使計算簡便,（2.5×2.5×

8）×3.14=50×3.14=157 ；

② 計算圓錐的體積時，可讓學生把乘數(shù)中能和1/3約分的先約分，然后再乘：如4×4×3.14×6×1/3,可引導學生把6和1/3先約分,然后再乘，（4×4×2）×3.14=100.48 ；

③對于一般數(shù)據(jù)的題目，如：3×3×3.14×8，也盡量把3.14以外的數(shù)先相乘，最后再和3.14相乘，即（3×3×8）×3.14=72×3.14=226.08，以提高計算正確率。

3、計算量很大的題目，采取“只列式，不計算”。

對于計算繁雜程度高的題目，我通常是采取“只列式不計算”的策略，既可保持學生的興趣又可節(jié)省時間。“銀行的工作人員通

常將50枚硬幣摞在一起，用紙卷成圓柱形狀。（底面直徑2.5cm，高9.25cm）你能算出每枚1元硬幣的體積大約是多少立方厘米嗎？”這題的列式是1.25×1.25×3.14×9.25÷9，如果真讓學生計算出結果的話，恐怕既費時又費力。所以我們教師也不要拘泥于算。

4、啟動學生的估算意識。

估算可以使學生把正確結果的范圍框定，對于一些有明顯錯誤的計算，容易發(fā)現(xiàn)問題。如：1.2×1.2×3.14×6=271.296，估算：1×1×3×6=18，正確的結果應該是在18左右，而現(xiàn)在271.296偏離正確的結果太遠了，一定是錯誤的。正確的結果應該是27.1296。當然，如果真的為學生的興趣考慮的話，可以使用計算器。但是由于考試的“緊箍咒”，又有幾個老師能夠如此灑脫與超然呢？

我不能做到絕對的超然，但我也努力了！呵呵

圓錐的認識教學反思不足之處 圓錐的認識教學反思不足與改進篇二

《圓錐的認識》是在學生認識了圓柱體積之后進行的教學內容，因此它與圓柱體既有聯(lián)系又有區(qū)別。學生有了學習圓柱體的知識與技能基礎，認識圓錐應不成問題，再加上學生會在動手合作中進行學習，這是他們非常喜歡的學習方式。在對教材進行了充分地前端分析之后，教學設計我注重了以下幾點：

一、抓住重點、難點進行教學設計，教學過程中體現(xiàn)學生的主體地位。新課程的改革體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位，但如何實現(xiàn)這一目標，需要教師能從學生學習的角度出發(fā)，學生想學什么，想怎樣學，這都應盡量滿足學生的要求。在認識圓錐體的基本特征時自己的設計是先認識底面，再認識側面，我先用教具演示后再認識高。在學習中，有圓錐轉化到圓錐后，學生們先說出了高，我也就及時的讓學生指一指高。本課的重點是認識圓錐的基本特征，推導出圓錐體積的計算公式。難點是利用圓柱與圓錐之間的關系推導出圓錐體積的計算公式。因此我設計在本節(jié)課上利用大量的時間充分讓學生們自己動手，通過學生自己動手削、觀察、猜想、推理、驗證等方法，找到圓柱與圓錐之間的關系，從而推導出圓錐體積的計算公式。把公式的應用這一教學任務放在了下一節(jié)課，這樣學生會有更加充足的時間和空間動手探究。

二、在教學過程中體現(xiàn)教師的主導地位。新課程倡導學生的主體地位的同時也提倡教師的主導地位。我理解教師的主導地位在數(shù)學課上體現(xiàn)教師要教會學生學習的方法，分析問題的方法。于是我在分析教材后，從難點出發(fā)，設計學生自學提問。讓學生自己動手在一個圓柱中削出一個最大的圓錐，并觀察：

1、圓柱、圓錐的什么相等？

2、圓柱被削下去多少，還剩下多少？

3、圓柱與圓錐的體積之間存在著什么關系？

4、削下去的部分是留下的幾倍？

通過自學提示的設計，讓學生在回顧削鉛筆的過程中切身感受圓柱與圓錐之間的密切聯(lián)系，從而順利地推導出圓錐體積的計算公式。

圓錐的認識教學反思不足之處 圓錐的認識教學反思不足與改進篇三

《圓錐的認識》一課是在學生們認識了圓柱體積之后進行的教學內容，因此它與圓柱體既有聯(lián)系又有區(qū)別。學生們有了學習圓柱體的知識與技能基礎，人是圓錐應不成問題，再加上學生們會在動手合作中進行學習，這是他們非常喜歡的學習方式。

1、抓住重點、難點進行教學設計，教學過程中體現(xiàn)學生的主體地位。

本課的重點是認識圓錐的基本特征，推導出圓錐體積的計算公式。難點是利用圓柱與圓錐之間的關系推導出圓錐體積的計算公式。因此我設計在本節(jié)課上利用大量的時間充分讓學生們自己動手，通過學生自己動手削、觀察、猜想、推理、驗證等方法，找到圓柱與圓錐之間的關系，從而推導出圓錐體積的計算公式。把公式的應用放在了下一節(jié)課，這樣學生們會有更加充足的時間和空間動手探究。

2、在教學過程中體現(xiàn)教師的主導地位。

新課程倡導學生的主體地位的同時也提倡教師的主導地位。我理解教師的主導地位在數(shù)學課上體現(xiàn)教師要教會學生學習的方法，分析問題的方法。于是我在分析教材后，從難點出發(fā)，設計學生自學提示。讓“學生自己動手在一個圓柱中削出一個最大的圓錐，并觀察：

（1）圓柱、圓錐的什么相等？

（2）圓柱被削下去多多少，還剩下多少？

（3）圓柱與圓錐的體積之間存在著什么關系？通過自學提示的設計，讓學生在回顧削鉛筆的過程中切身感受圓柱與圓錐之間的密切聯(lián)系，從而順利地推導出圓錐體積的計算公式。

1、學生們的想象力已經初步形成，這對于學生們認識圖形很有幫助。這一點體現(xiàn)在：

（1）學生對“圓柱轉化成圓錐”的認識很清楚：在沒有課件演示的情況下，通過老師的講解：圓柱的上底面收縮變小，在收縮變小，最后收縮成了一個點，這樣圓柱也就轉化成了圓錐。學生們通過頭腦中的想象，很快理解了這一知識點。

（2）對高的認識與測量：學生們通過觀察、測量，理解了圓錐側面積上的直線是扇形的半徑，但半徑不是圓錐的高，圓錐的高是看不見的，但是可以測量。

（3）旋轉一周之后就是圓錐。

2、學生們的數(shù)學能力正在逐步地形成。通過學生們課上精彩的發(fā)言，體會到學生們已初步具備了推理的能力，并在利用這一能力進行新知的學習。

3、教師的靈感更閃光。

在原教案中，自己設計的是老師先進行演示圓錐的體積和圓柱體積的關系，之后再讓學生們進行自學。在進行教學中，學生們對圓錐體的基本特征真正有了一定的了解后，自己突然有一種強烈的意識就是，先讓學生們進行實踐后老師再進行演示，效果一定會更好。果不其然，學習的效果真的很好。這使我再一次體會到老師靈活駕馭課堂會使學生有更大的收益。

圓錐的認識教學反思不足之處 圓錐的認識教學反思不足與改進篇四

“圓錐的認識”一課是數(shù)學十二冊第一單元的教學內容，它是在學生們認識了圓柱體積之后進行的教學內容，因此它與圓柱體既有聯(lián)系又有區(qū)別。學生們有了學習圓柱體的知識與技能基礎，認識圓錐應不成問題，再加上學生們會在動手合作中進行學習，這是他們非常喜歡的學習方式。在對教材進行了充分地前端分析之后，教學設計我注重了以下幾點：

新課程的改革體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位，但如何實現(xiàn)這一目標，需要教師能從學生學習的角度出發(fā)，學生想學什么，想怎樣學，這都應盡量滿足學生的要求。在認識圓錐體的基本特征時自己的設計是先認識底面，再認識側面，我先用教具演示后再認識高。在學習中，有圓錐轉化到圓錐后，學生們先說出了高，我也就及時的讓學生指一指高。

本課的重點是認識圓錐的基本特征，推導出圓錐體積的計算公式。難點是利用圓柱與圓錐之間的關系推導出圓錐體積的計算公式。因此我設計在本節(jié)課上利用大量的時間充分讓學生們自己動手，通過學生自己動手削、觀察、猜想、推理、驗證等方法，找到圓柱與圓錐之間的關系，從而推導出圓錐體積的計算公式。把公式的應用這一教學任務放在了下一節(jié)課，這樣學生們會有更加充足的時間和空間動手探究。

新課程倡導學生的主體地位的同時也提倡教師的主導地位。我理解教師的主導地位在數(shù)學課上體現(xiàn)教師要教會學生學習的方法，分析問題的方法。于是我在分析教材后，從難點出發(fā)，設計學生自學提問。讓“學生自己動手在一個圓柱中削出一個最大的圓錐，并觀察：

1、圓柱、圓錐的什么相等？

2、圓柱被削下去多少，還剩下多少？

3、圓柱與圓錐的體積之間存在著什么關系？

4、削下去的部分是留下的幾倍？

通過自學提示的設計，讓學生在回顧削鉛筆的過程中切身感受圓柱與圓錐之間的密切聯(lián)系，從而順利地推導出圓錐體積的計算公式。

教學下來感到基本比較順，在課中有幾點驚喜：

1、學生對“圓柱轉化成圓錐”的認識很清楚：在沒有課件演示的情況下，通過老師的講解：圓柱的上底面收縮變小，在收縮變小，最后收縮成了一個點，這樣圓柱也就轉化成了圓錐。學生們通過頭腦中的想象，很快地理解了這一知識點。

2、對高的認識與測量：學生們通過觀察、測量，理解了圓錐側面積上的直線是扇形的半徑，但半徑不是圓錐的高，圓錐的高是看不見的，但是可以測量。

3、直角三角形沿一條高旋轉一周之后就是圓錐。

通過學生們課上精彩的發(fā)言，體會到學生們已初步具備了推理的能力，并在利用這一能力進行新知的學習。

在原教案中，自己設計的是老師先進行演示圓錐的體積是圓柱體積的1/3，之后再讓學生們進行自學。在進行教學中，學生們對圓錐體的基本特正有了一定的了解后，自己突然有一種強烈的意識就是，先讓學生們進行實踐后老師再進行演示，效果一定會更好。果不其然，學習的效果真的很好。這使我再一次體會到老師靈活駕馭課堂會使學生有更大的收益。

圓錐的認識教學反思不足之處 圓錐的認識教學反思不足與改進篇五

“圓錐的認識”一課是數(shù)學十二冊第二單元的教學內容，它是在學生們認識了圓柱體積之后進行的教學內容，因此它與圓柱體既有聯(lián)系又有區(qū)別。學生們有了學習圓柱體的知識與技能基礎，人是圓錐應不成問題，再加上學生們會在動手合作中進行學習，這是他們非常喜歡的學習方式。在對教材進行了充分地前端分析之后，教學設計我注重了以下幾點：

新課程的改革體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位，但如何實現(xiàn)這一目標，需要教師能從學生學習的角度出發(fā)，學生想學什么，想怎樣學，這都應盡量滿足學生的要求。在認識圓錐體的基本特征時自己的設計是先認識底面，在認識側面，教師演示教具后再認識高。在學習中，有圓錐轉化到圓錐后，學生們先說出了高，我也就及時著學生先講高。 本課的重點是認識圓錐的基本特征，推導出圓錐體積的計算公式。難點是利用圓柱與圓錐之間的關系推導出圓錐體積的計算公式。因此我設計在本節(jié)課上利用大量的時間充分讓學生們自己動手，通過學生自己動手削、觀察、猜想、推理、驗證等方法，找到圓柱與圓錐之間的關系，從而推導出圓錐體積的計算公式。把公式的應用這一教學任務放在了下一節(jié)課，這樣學生們會有更加充足的時間和空間動手探究。

新課程倡導學生的主體地位的同時也提倡教師的主導地位。我理解教師的主導地位在數(shù)學課上體現(xiàn)教師要教會學生學習的方法，分析問題的方法。于是我在分析教材后，從難點出發(fā)，設計學生自學提示。

讓“學生自己動手在一個圓柱中削出一個最大的圓錐，并觀察：

1、圓柱、圓錐的什么相等？

2、圓柱被削下去多少，還剩下多少？

3、圓柱與圓錐的體積之間存在著什么關系？

4、消下去的部分是留下的幾倍？ 通過自學提示的設計，讓學生在回顧削鉛筆的過程中切身感受圓柱與圓錐之間的密切聯(lián)系，從而順利地推導出圓錐體積的計算公式。

根據(jù)新課程標準中及學校教學工作中的要求，我在教學設計中滲透德育教育。通過教學活動使學生進一步切身體會到生活中處處有數(shù)學，數(shù)學并不空洞，它與我們的實際生活緊密地聯(lián)系著。本課我滲透的德育思想是“事物之間是互相聯(lián)系的。”學生們在動手探究的實踐中體會到了，而且在課后的小結中自己總結了出來。 教學下來感到基本比較順，在課中有幾點驚喜：

1、學生對“圓柱轉化成圓錐”的認識很清楚：在沒有課件演示的情況下，通過老師的講解：圓柱的上底面收縮變小，在收縮變小，最后收縮成了一個點，這樣圓柱也就轉化成了圓錐。學生們通過頭腦中的想象，很快地理解了這一知識點。

2、對高的認識與測量：學生們通過觀察、測量，理解了圓錐側面積上的直線是扇形的半徑，但半徑不是圓錐的高，圓錐的高是看不見的，但是可以測量。

3、直角三角形沿一條高旋轉一周之后就是圓錐。

通過學生們課上精彩的發(fā)言，體會到學生們已初步具備了推理的能力，并在利用這一能力進行新知的學習。

在原教案中，自己設計的是老師先進行演示圓錐的體積是圓柱體積的 1/3，之后再讓學生們進行自學。在進行教學中，學生們對圓錐體的基本特正有了一定的了解后，自己突然有一種強烈的意識就是，先讓學生們進行實踐后老師再進行演示，效果一定會更好。果不其然，學習的效果真的很好。這使我再一次體會到老師靈活駕馭課堂會使學生有更大的收益。

圓錐的認識教學反思不足之處 圓錐的認識教學反思不足與改進篇六

在這節(jié)課的教學中，我從導入就適時提出問題，讓學生自己跨上探索的道路。當學生發(fā)現(xiàn)問題，在其內力的驅使下開展探索研究活動，充分發(fā)揮了民主，放手讓學生自主地進行研究。在這個充滿體驗和自主探索的過程中，學生逐步學會數(shù)學的思想方法和用數(shù)學方法去解決問題，并且獲得自我成功的體驗，增進學好數(shù)學的信心，最終學會學習。主要體現(xiàn)在以下幾點：

1、抓住重點、難點進行教學設計，教學過程中體現(xiàn)學生的主體地位。

如何體現(xiàn)學生的主體地位，教學要從學生學習的角度出發(fā)，學生想怎樣學，想學什么，這都應盡量滿足學生的要求。根據(jù)本課的重點、難點，我設計讓學生自己動手，通過學生個人或小組的觀察、猜想、推理、驗證等方法，在實踐活動中使學生掌握圓錐體的特征、高的特點以及圓錐的高的測量方法。

2、在教學過程中體現(xiàn)教師的主導地位。

我理解的教師的主導地位就是要在課堂上教會學生學習的方法，分析問題的方法。我設計的問題主要有七個（不含課堂上生成的問題）。精心設計的問題，激發(fā)了學生學習數(shù)學的積極性，提高了學生探索問題、研究問題的能力。這樣的活動，學生得到的不僅僅是知識，更多的是自信和科學的探究精神。

3、教學中滲透德育教育。

數(shù)學來源于實際生活，數(shù)學又為實際生活服務，這兩者相互依存，缺一不可。學數(shù)學首先是為了應用，應用數(shù)學是學數(shù)學的出發(fā)點和歸宿。鑒以此，我在教學中出了這樣一道課后思考題“如果有一堆圓錐形的沙，你能測出這個沙堆的高度嗎？課后分小組完成作業(yè)”。讓學生綜合地運用所學的知識，在與同伴合作、交流中，輕松而愉快的理解、掌握和運用知識，并培養(yǎng)了解決生活實際問題的能力。另外，本課我還滲透了“事物之間是互相聯(lián)系的”這一觀點。例如：“將一個圓錐沿頂點到底面的一條直徑垂直切開，切面是個等腰三角形”。“我用一個直角三角板沿一條高旋轉一周之后就是一個圓錐，圓錐的高就是這個直角三角板的高，圓錐的底面半徑就是直角三角板的另一條直角邊”等。

圓錐的認識教學反思不足之處 圓錐的認識教學反思不足與改進篇七

我們課程改革的核心是要改變學生獲得知識、形成技能的過程和方式。我們教師教學觀念有很多不同，并直接導致所采用的教學策略的不同。筆者的備課曾有這樣三種想法：

（1）直接把公式教給學生死背公式，通過大量做練習來記公式。

（2）教師直接給學生演示實驗，得出圓錐體體積是等底等高圓柱體體積的1/3。

（3）為學生準備好學具，讓學生自己通過動手實驗，得出圓錐體體積是等底等高圓柱體體積的1/3。

本人考慮：第一種教法是灌輸式教學，教師不做任何理解層面的講解，學生不可能真正理解。第二種教法雖然好一點，但在教學過程中，學生只是旁觀者，只能被動的接受知識。第三種，由于班級授課制時間方面的限制，而難于為廣大教師所采用。

本人在教學時實際上將第二種和第三種進行了整合。課堂檢驗效果很好，學生的積極性非常高，真正發(fā)揮他們的主體性作用。從中我深刻的體會到：學生在學習活動中從始至終都應是自覺主動的行為者，而教師則應該成為一個高明的宏觀引導者。只有這樣才能在有限的課堂上提高教學效率。

熟悉數(shù)學課堂教學的人都知道，數(shù)學教師（尤其是高年級）最重要的教學技巧在于：精練！

比如對某一個數(shù)學概念也好，解題方法也罷。教師如果能在課堂上始終做到言簡意賅、清晰明了的話，那這位教師的學生將是幸福的，同時也是優(yōu)秀的。而很多時候，我們的教師為了把自己心中認為的重難點或易錯點在一節(jié)課中講清楚，會反復的、近似于無休止的強調。

任何知識點都想面面俱到，這只會導致一系列糟糕的后果：概念不清，判斷出錯，形成不了應有的知識結構。最終還會把責任歸咎于學生，沒少聽到老師這樣的抱怨：“唉！都說了n遍了，還錯，真笨！”

想讓我們的學生能一口吃個胖子，這可能嗎？

這節(jié)課中，教學目標很明確，只要知道圓錐的體積公式是如何推導來的，在什么情況下是圓柱體積的1/3。而目前有很多教師在教學這節(jié)課時，花費了相當?shù)臅r間來進行繞口令式的練習“鞏固”，但效果是學生越搞越糊涂，不知所以。

其實，數(shù)學教學中很多更深刻的判別、推理能力，還是需要時間的，讓學生自己來逐步體會吧！

每每談起公開課，很多老師（不管是上課的，還是聽課的）都會或多或少的去感受這節(jié)課的真實性。然而在這個紛繁復雜、標新立異的時代，體驗“真實”已不在容易。

或許，在很多專家看來，有的課會博得陣陣喝彩！但從一線教師的角度去看，就會是一節(jié)“中看不中用的花架子”！

曾經聽過這樣一位教師開課。

教師在實驗操作前簡單的講解了一下，做實驗要注意的方法。之后就去讓學生去做實驗。當然，大部分材料都是一樣的，都是一些等底等高的圓柱和圓錐。只有一組的材料不等底等高。

之后，同學們匯報合作情況。大家分析為什么那組實驗驗證的結論和其他小組不一樣呢？先是扯到什么水沒有裝滿，后來又扯到水在倒的時候潑掉了……這個時候，一位同學發(fā)言了：“是因為他們用的圓柱和圓錐不等底等高。”

這節(jié)課，從表面上看來，好象很有層次性，學生經歷了觀察、發(fā)現(xiàn)、探究。但細細評味，總覺得怪怪的：憑什么學生能快速的得出這樣一個特性：等底等高的圓柱、圓錐？因為每組同學只是在做自己的實驗，他們沒有經歷各組間比較、交流、發(fā)現(xiàn)的過程。他憑什么來說某個小組發(fā)現(xiàn)的3倍關系是正確的.，而另一小組發(fā)現(xiàn)的5倍關系是錯誤的呢！實驗操作的“一對一單挑”怎么好說明“等底等高的圓柱和圓錐”這個各小組材料間隱含的共性呢！

我們不竟要問：這樣的回答是真實的嗎？學生在回答出“等底等高”時，他真的明白了這個含義的發(fā)現(xiàn)之旅和真正內涵了嗎？

當然，或許老師只是在課前是向學生透露了點，也或許學生在課前做了若干預習。但當老師的這種課前滲透成為一種經常，學生這種朦朧的預習成為一種習慣時。我們的教學真離“真實”二字真的就越來越遠了……