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品德與社會課程的心得體會篇一

摘要：新世紀課程改革在小學階段開設了“品德與生活(社會)”課程。目前，其課程實施在開課、教師、教研、師資培訓、課堂教學等方面都不容樂觀。其原因在于社會、教育行政部門、學校、任課教師、家長等諸多方面。反思“品德與生活(社會)”課程本身，其綜合的教學內容、多元教育功能、活動化的課堂教學形式、密切聯系學生生活和心靈實際的課程特點，對任課教師和課堂教學都提出了很高的要求。其課程的建設和發展，亟待社會各界和教育部門的重視和支持，有待廣大教師和教研人員對其課程實施進一步深入研究和實踐。

關鍵詞：“思想與生活(社會)”；課程實施；課程建設

我國新世紀基礎教育課程改革對基礎教育課程目標、課程結構、課程內容、課程實施等方面進行了重大變革。在此背景下，小學階段“品德與生活”、“品德與社會”兩門綜合課程面世了。

此前，在小學課程體系中，社會學科與思想品德學科相對割裂。小學思想品德教學往往遠離學生的生活世界，將學生置于一個相對理性、封閉的知識空間來接受教材規定的德育。然而在學生道德成長的過程中，社會生活中的任何事件都可能對學生的道德形成產生影響，無論是正面的還是負面的，道德教育不可能從現實生活中游離出來。同樣，社會是一個大課堂，學生在學習社會常識、認識社會事物的同時，一切社會現象又都在不同程度地影響著學生的價值判斷。“品德與生活(社會)”這門兩新課程，擔負起了小學階段品德、社會課程的多元教育功能。對教師，它是開放、具有挑戰性的課程；對學生，它既是培養品性的平臺，也是眺望社會的窗口、走進社會的大門。

時至今日，小學階段第一輪課程改革實驗已經結束。深入了解“品德與生活(社會)”課程的實施現狀，并對其做深入的分析和反思，是十分必要的。

一、“品德與生活(社會)”課程的實施現狀

從城鄉的普遍情況看，小學“品德與生活(社會)”是不太被重視的薄弱學科。在教育行政部門和學校教學管理體系中，這兩門課程無論是開課、師資、培訓、教研，還是評價都被低估，個別學校甚至尚未將其納入到教學常規管理的體系之中。實際開課率低下，兼職教師授課現象十分普遍，教研活動專業水平不高，這諸多因素使得這兩門課程的實施情況令人堪憂。

1.實際開課率低下。這兩門課程自開設以來，開課情況一直都很不樂觀。即使在國家課程計劃的硬性要求下，在各級教育部門的檢查、督導下，課時仍常常安排不足；雖然在學校課程表中大都能體現出這門課程，但實際開課率很低。主要存在以下幾種現象：①一個學期的課程內容，用一兩個月的時間就完成了，剩余時間交給班主任或其他考試學科使用；②課堂40分鐘，用一半左右的時間完成一節課的教學內容，剩余時間學生寫其他學科的作業，或任課教師講其他學科的知識；③課程表中這兩門課程的課時安排形同虛設，實施中干脆把時間挪作他用。

2.兼職教師居多，教師專業建設與成長無從談起。目前，小學專職“品德與生活(社會)”教師的比例很小。對河北省3個市的5個區縣進行問卷調查顯示：專職小學“品德與生活(社會)”教師小于5％，語文教師或班主任兼任“品德與生活(社會)”教學是最普遍的兼職類型。無論是小學語文教師還是班主任教師，其教學和管理任務都很繁重，再兼任這門課程，必然更加重任課教師的工作量。在教師精力有限的情況下，面對繁重的教學任務，任課教師必然把業務學習、教學研究的主要精力放在所任的“主科”上，較少顧及“品德與生活(社會)”課程的特點和教學質量。

另外，教師兼職任課的事實也造成了“品德與生活(社會)”教師隊伍的不穩定，教師短期執教，其研究的熱情和精力投入狀況可想而知。

3.教研活動及業務培訓缺失，封閉授課現象嚴重。“品德與生活(社會)”課程日常教研活動的開展情況也不容樂觀。具體來說，從組織方式上看，學校的日常一般教研活動將，“品德與生活(社會)”安排在綜合組，即與音體美、綜合實踐、地方課程、校本課程等放在一起，致使其教研時間無法保證；從內容上看，也以課例研討、教學突發事件的處理等研討為主，而有計地圍繞其自身課程特點或教學中的共性問題進行系統研究與實踐探索的少之又少；從參加人員構成看，兼職教師多去參加所任“主科”的教研活動，“品德與生活(社會)”教研活動缺乏活動主體，缺少高水平指引，往往在低水平上循環、往復，從而加劇了學科間教研水平的不均衡性。

兼職教師任教現象也給其業務培訓帶來很大困難。本來，教師專業培訓就應當在系統化、體系化的基礎上再突出重點，但目前，其培訓內容常卻仍以初始的通識培訓為主，內容和形式也仍是出版社最初資助的培訓教材；而針對教學實踐中的課堂教學現實問題的相關培訓卻相對較少。“品德與生活(社會)”任課教師本來就由于兼任而致知識背景不完備，而其參加培訓的，時間又往往被所任“主科”擠占或服從于“主科”安排，所以，教師專業提高的途徑幾乎被封死。

4.課堂教學改革表面化，教學特色不突出，教學效果較差。“品德與生活(社會)”嶄新的課程理念和對課堂教學提出的較高要求，引發了任課教師專業發展的迫切需求與教師自身專業化水平相對較低之間的矛盾，這種矛盾必然很明顯地體現在這兩門課程的課堂教學中。

在日常教學中，新課程理念和先進教學方法雖已深人人心，教師們在言談和論文中常能旁征博引，但在課堂教學中的落實卻難盡如人意：教師研究教材、研究學生不夠，對新課程觀念和教學方式、方法的運用表面化或機械化現象嚴重，教學效果并不理想。這說明許多教師并未掌握課程的教學特點和方法，或者不能很好的將教學理論與教學實踐聯系起來。

二、“品德與生活(社會)”課程在實施中被忽視的原因分析

“品德與生活(社會)”課程在實施中被忽視的原因是多方面的。

1.社會和教育行政部門對“品德與生活(社會)”課程的專業性認識不足。長期以來，許多人都持有這樣的觀點：品德課教學不需要多深專業知識，任何教師都能勝任。這樣的課程定位使得品德課教師的學科地位和社會地位相對較低。社會和教育行政部門對其重視程度遠低于語、數、外，甚至也不能和音、體、美相比，教師專業發展環境堪憂。社會認同的缺失、行政管理的忽視、發展機制的匱乏，使得小學品德學科教師的專業發展處于“雖永遠不能忘記，卻從來不會想起”的邊緣化狀態。現行的教育管理體制從“品德與生活(社會)”課程的教師專業化、師資培訓、學校管理和評價等方面，都還需要進一步完善和加強。

教師多為兼職，很少有人會把自己的專業發展定位在這門課程上，以致出現了一個令人深思的現象，當填寫自己的基本情況時，除專職教師以外，很少有填寫自己是“品德與生活(社會)”教師的。

從評價體系看，“品德與生活(社會)”課程的評價方式是考查而非考試，且不以終結性和定量的等級評價為目的。用這種多元化的方法評價師生，的確符合其課程性質和目標要求，但在以考分量化評價為顯性標志的評價體系中，這種評價方法卻導致了對任課教師工作價值和成效的忽視甚至無視，這也造成了任課教師的職業懈怠和學生對該課程的輕視。

3.家長對子女的思想品德教育認識淡漠。家長不了解孩子在思想、品德素質方面的表現，也不明了在這些方面如何培養孩子。如今無論城市或農村，家長都十分關注孩子的學習成長，但關注點往往僅在語、數、外這些考試學科上。尚有經濟余力的家長，還能關注孩子音、體、美等特長的培養。但是，家長們雖然對孩子的品德素養和社會生活的適應能力普遍認為很重要，但往往默認自己的孩子在這方面狀態良好，或不知道在這些方面怎樣教育、培養孩子，這實際上就是淡化、忽視或削弱了對孩子成長有著深遠影響的價值判斷和社會適應能力的培養。

三、“品德與生活(社會)”課程對任課教師的要求

小學“品德與生活(社會)”課程，以其綜合的教學內容、多元的德育及社會化教育功能、活動化的課堂教學形式、密切聯系學生生活與心靈實際的課程要求，對任課教師的專業素養和教學能力提出了很高要求：在知識結構上，從原來只會處理單一學科局部知識，發展到會進行跨學科的知識處理；在課程觀念上，從“教教材”走向“用教材教”；在教學能力上，從簡單的講授為主，發展為根據教學實際設計和駕馭多種教學方式；在教學手段上，從使用傳統的書本、黑板、粉筆進行教學，發展成為能開發和利用多種課程資源進行教學。

另外，“品德與生活(社會)”課程還在以下三個方面對任課教師提出了更高要求。

1.良好的個人修養。小學生正處于情緒感受性最敏感的時期，是道德情感形成的最佳期，他們對教師的態度表情、行為舉止、動作手勢、語音語調均有特殊的敏感性。教師對學生的影響，不只在于他的知識和技能，還在于他的情趣和情操。教師的情感和人格魅力，對學生心靈上的影響是任何教科書、任何道德箴言、任何獎懲制度都不能代替的一種教育力量。為此，中小學教師，尤其是“品德與生活(社會)”課程的任課教師更要努力提高自己的道德情操水準。

2.廣博的知識。“品德與生活(社會)”是綜合課程，所涉課程領域眾多：社會常識、地理、歷史、文化、法律等多方面的學科知識，任課教師都要具備。雖然課程并不要求任課教師在某一學科領域有多深透的研究，但知識面卻要十分廣博，否則教學中就容易出現駕馭不了教學內容或出現知識性錯誤之類的教學事故。

3.熱愛生活，關注社會。這兩門課程密切聯系社會生活實際，在小學課程中對社會事件反應最敏銳。很多社會常識本身就是其教學內容，如購物常識、社會交往、居家安全、當地風光特產等；此外，新聞、時事等社會事物也要及時地體現到該課程的教學中來。這就要求任課教師熱愛生活，關心時事，關注社會動態。

四、“品德與生活(社會)”課程對課堂教學的要求

1.從綜合課程角度對待教學內容。“品德與生活(社會)”是高度整合的綜合課程，主要包括兩個維度的內涵：一是學科門類的綜合，其對應了初中政治、歷史、地理等分科教學背景下的諸多學科門類；二是功能的綜合，在思想品德教育與社會化教育之間尋求發展空間和綜合教育內容。

實施綜合課程，教師要以綜合的觀念為指導，真正發揮綜合課程的價值和作用。教師要準確把握課程目標和教材中的教學目標，從綜合的角度對待其中不同學科的知識內容，從培養學生道德品質和社會適應性的角度來把握具體的教學內容，而不能把教材上的知識點割裂開，僅僅從原先習慣的某個學科角度來單純地看待這些知識點。建議任課教師要建立整體意識，一要以準確把握“課程標準”和全套教材編寫體系為駕馭教材的認知基礎；二要在每學期拿到新課本之后先通讀全冊教材，從整體上認識各單元內容，繼而從單元整體上認識各課教學內容，再去備課、教學。

2.用活動化的方式進行教學設計。與原有“思想品德”、“社會”課程的課堂教學方式相比，“品德與生活(社會)”課堂是活動、開放的，傳統的灌輸、訓導式教學方法不符合課程要求，不能完成其教學目標。如果教師僅用灌輸方法處理教材的文字和插圖，而學生未真正活動起來，那么，在足夠的教學課時里，教師也很難完成全部教學任務。

道德是發乎于情、出于自愿的行為，道德教育若要真正成為一種抵達心靈的教育，一定要訴諸情感。新課程教學中要求教師努力幫助學生們以“情緒——體驗”的方式學習道德、發展德行，對社會常識的認識和學習也需要通過創設教學情境，再現社會生活環境和場景，通過多種模擬社會生活的活動進行教學。因此，“品德與生活(社會)”課程教學常常需要通過自主、體驗、合作、探究等學習方式，調動學生的各種感官體驗情感、了解社會。

3.將課堂與社會和生活聯系起來。“品德與生活(社會)”課程要求教師把學生真實的生活和思想帶進課堂，這樣不僅會使課堂呈現生機和活力，更能提高學生的學習興趣，增強教學實效。在課程資源的挖掘與處理上，要求教師對教材進行有效改編、補充并深入剖析當地或最近發生的案例。另外，課程同樣要求學生把自己真實的思想和生活體驗帶進課堂，而不是主觀臆斷或僅僅為了應付老師。由于教材不只是課文，更是師生對話的文本，其中往往沒有唯一的結論。因此，教師要在教學中，慎重對待學生的信息反饋，及時解決課堂上學生生成的新問題。越是開放性的課堂，教師對課堂的調控和指導作用就越發重要。

布置學生課外做社會調查，是該課程的學習中聯系社會的一種有效途徑。由于受學生年齡、調查時間、活動安全性，以及其他社會因素的限制，有一些社會調查開展起來會有困難，這就要求教師精心確定社會調查的內容和要求，盡量把調查內容設計得著眼點具體、可操作性強、活動有實效。

4.有效使用多種教學方法。教學這兩門課程要倡導學生學用全新的學習方式：自主學習、體驗學習、合作學習、探究學習等，而不再是某些落后的傳統方法：預習、復習、練習……，因而更利于學生的終生學習能力和素質的培養。對學生而言，這兩門課程的學習方式與其他學科有很大不同，主要有兩個表現：一是學習空間擴大了，不再局限于教室這幾十平米，整個社會生活都是學習的空間；二是學習時間擴展了，雖然課堂時間是有限的，但課前、課后的時間是無限的，有的內容可能需要學生用一生去體味。

為了提高課堂教學效益，教師要優選適合教學內容和學生學習的教學方法，注意吸收和落實新課程理念，傳承發揚優秀的傳統教學方法。例如，研究合作學習的適用范圍，研究多媒體使用的條件和要求，關注調查活動的實效性，思考傳統講授法在當今課堂教學中的有效使用等等，要避免出現“矯枉過正”或“過猶不及”的做法。

“品德與生活(社會)”課程開設現狀值得分析與反思，這一過程不僅讓我們看到課程改革的落實還有很遠的路要走，而且讓我們對國民素質的培養和提高，以及人才的成長規律都會產生新的認識。可見，從素質教育這一當前教育改革的邏輯起點出發，去考量“品德與生活(社會)”課程的開設價值和改革方向，是當下小學教育研究的重要課題；而在社會、家庭、學校、教育行政部門轉變觀念、重新給予這兩門課程以合適定位的同時，提高其專任教師的專業素質修養，改革課堂教學，是提高課程教學質量的最明智之舉。

品德與社會課程的心得體會篇二

通過學習《品德與生活》新課標，加深了我對新課程改革的理解與體會，進一步認識到了新課改的必要性和緊迫性。學習過程中，我也收獲頗多，倍受鼓舞。下面談談自己的收獲體會和一些感悟。

現在的《品德與社會》最大的改革是把學生良好品德、樂于探究、熱愛生活的培養目標切切實實地放在兒童的生活中去培養。真正體現了“以人為本、以生為主”的發展性戰略計劃;真正遵循兒童生活的邏輯，密切聯系兒童生活，引導學生在生活中發展，在發展中生活。當我們翻開《品德與社會》這本教科書時，我們會發現這是一門全新的課程。它是伴隨我國新一輪基礎教育課程改革而開設的一門活動型綜合課程。它通過游戲和各種兒童喜歡的主題活動，對學生進行深入淺出的道德的、科學的、生活的啟蒙教育，為他們形成積極的生活態度、良好的道德品質和實際的生存能力打下初步的基礎。

《品德與社會》課程倡導“以兒童社會生活為基礎”，“兒童的品德和社會性源于他們對生活的認識、體驗和感悟，兒童的現實生活對其品德的形成和社會性發展具有特殊的價值”。我們的《品德與社會》教學不應該局限于課堂，脫離兒童的現實生活世界，局限于書本的世界，回避紛雜的現實生活，只是沒有生活的空談，這樣往往造成學生的思想跟行為截然不同，口是心非，德育也僅僅停留在口頭上，沒有真正落到實處。所以，《品德與社會》教學必須走出小課堂進入大社會，回歸兒童的世界，回歸生活的世界，回歸現實的世界。唯有如此，才會有知行和諧統一的可能，才會使《品德與社會》課成為學生喜歡的一門生活課程。

《品德與生活》的核心理念就是讓品德回歸生活，這就要求我們老師要注意觀察生活，積淀豐厚的文化底蘊，捕捉生活中的點滴信息對學生進行三維目標的教育。相信通過這次培訓，我們的老師一定能夠更新理念，正確地把握教材的編寫意圖，上好每一節課，以實際行動踐行品德回歸生活這一理念。

通過學習使我深刻地認識到：在學習觀上，要以學生為本，將學生看成是學習的主體，學生是學習的主人;在教材觀上，教師由教材的忠實宣講者轉變為教材使用中的決策者，確立起自己作為課程教材的創造者和實施主體的意識，學會用教材來教，在內容上關注兒童的實際，設計上注重以主體活動的方式呈現，將教學的目光更多的關注學生的生活實際，有針對性地調節教學內容;在教學觀上，教學是師生交互、積極互動、共同發展的過程，讓學生主動地進行觀察、體驗與交流。新課程注重過程與方法，注重學生的感受、體驗和經歷。不僅教師的觀念發生了變化，而且教師的角色也發生了變化，教師應是學生學習的組織者、引導者和合作者。

通過本次學習讓我更懂得珍惜兒童生活的價值，尊重兒童的權利，引導兒童熱愛生活、學習做人;讓學生在實際生活的教育活動中引發內心而非表面的道德情感，真實而非虛假的道德體驗和道德認知;重視兒童在真實生活中感受、體驗、領悟，突出活動，讓學生自主地、能動創造性活動，讓學生在活動中發展。

新學期，我將不斷加強自我反思，加強與其他同行教師之間的合作、交流與研討。站在一個真正的品德課程教育者的高度教我的學生，與學生共享品德課自身的魅力。

品德與社會課程的心得體會篇三

摘 要 作為一門綜合課程，品德與社會建構起了“一個中心、六大領域、三大要素、數個要點”的綜合、立體、新型的課程結構框架體系，較好地貫徹了課程的設計理念，但在課程的內容選取、學習要求及人文社會科學課程結構的一貫化設計等方面尚需進一步思考。

關 鍵 詞 綜合課程；品德與社會；課程結構；分析

作者簡介 武宜娟，連云港師范高等專科學校初等教育研究中心，副教授

策劃者說

課堂是學校教育最基本的空間，課堂教學過程是學生學習、理解知識并加以升華的過程。課堂教學的效果如何，關乎到教育教學的質量。因此，課堂教學就是實施素質教育的主陣地。

如今，一些教師在談及自己的教育教學工作時，總在說現在的學生不好管、不好教育；課也越來越難做了。反正從老師的口中，很少能聽到對學生的贊美和鼓勵。究其原因，“是我們把課堂教學的功能極大地縮水了”。我們不是把課堂教學當作一個平臺，把學生獲取知識的過程當作一個載體，而是把知識的傳授當作了唯一的目的。其實，學生的知識是自己學到的而不是老師強加硬灌的；學生的能力也是多種因素綜合作用的結果，如何在課堂上遵循教育教學規律，注重靈活運用自主、合作、探究式的教學原則，讓學生在了中學、在學中會、在會中做、在做中成長，讓課堂始終屬于學生，這恐怕是夯實和堅守課堂教學主陣地的關鍵所在。

隨著教育教學改革的深入，教學方式、教師的角色、學生的地位、教學目標等，都將會發生很大的變化。這已是教育改革和發展的必然的趨勢，不可逆轉。

如何夯實和堅守課堂教學的主陣地？如何用現代教學理念構建高效課堂？有人說，那就一定要讓課堂教學的過程充分體現“六個度”即：學生主體的參與度；學生心理的適應度；學生思維的有效度；學生情感的內化度；學生語言的鮮活度；學生能力的形成度。要說的是，真正做到這幾點，實在是不容易。如果能做到充分領悟和理解并能付諸行動，那么，我們就在夯實課堂教學主陣地的征途上，邁出了堅實的一步。

品德與社會課程是在小學中高年級開設的一門以學生生活為基礎、以學生良好品德形成核心、促進學生社會性發展的綜合課程。[1]它旨在培養學生的良好品德，促進學生的社會性發展，為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好行為習慣和個性品質的公民奠定基礎。[2]作為一門頗具創新性的新型課程，品德與社會的課程結構框架體系、課程內容選取及其組織建構方式等不僅透視著課程的理念和價值，也關系到課程的培養目標能否順利實現。本文擬依據教育部制定的《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》，結合筆者在小學的觀察情況與研究體會，從綜合課程的視角出發，對品德與社會的課程結構略作分析。

一、課程的構建思想

（一）課程的形態—綜合課程

綜合課程指的是“綜合有關聯的幾門學科，成為跨越更廣泛的共同領域的課程”[3]。從品德與社會課程的基本形態來看，它是一門典型的綜合課程。首先，品德與社會課程是在對原小學思想品德課程和社會課程進行有機綜合的基礎上形成的一門新型課程，它涉及歷史學、地理學、政治學、經濟學、社會學、心理學、人類學、民族學、民俗學、文化學等諸多學科領域，有機融合了品德和規則教育，愛國主義、集體主義和社會主義教育，歷史與文化、國情教育，地理和環境教育，生命與安全教育，民族團結教育等諸多教育內容。其次，品德與社會課程的整體架構也不是按照某一學科領域的知識體系，而是圍繞著培養學生的良好品德、促進學生的社會性發展、成就學生的公民素質的課程目標，選取社會環境、社會生活和社會關系作為課程內容組織的三個視點，并將各學科內容與學生的生活及其經驗相整合，實現了課程在更廣泛范圍和更大意義上的有機滲透和相互融合。第三，品德與社會課程從學生的生活經驗出發，將知識學習、情感體驗、態度養成、價值觀培育和社會參與能力的培養等多重因素有機整合，體現了學生生活經驗、知識學習、方法獲取和社會參與的彼此滲透和相互促進，并從多角度、多層面引導學生去理解、認識自我、他人和社會，并以此為基礎形成基本的道德品質，從而實現了情感態度價值觀的塑造、能力與方法培養和知識學習的有機整合。

（二）課程的設計思路

品德與社會課程遵循著“一條主線、點面結合、綜合交叉、螺旋上升”的設計思路，即以學生的生活發展作為貫穿課程始終的一條主線，從學生的視角出發，按照學生不斷擴大的生活范圍，建構起個人、家庭、學校、社區、國家、世界六個學生逐步擴展的社會生活領域，以此作為學生社會生活中的六個“面”，然后，在每一個面上選擇社會環境、社會活動、社會關系三個主要因素，作為學生認識社會的三個“點”，用以點面結合的方式組織課程內容，讓課程內容、社會要素在不同領域有綜合有交叉，在不同年段有層次地螺旋上升，從而形成了一個綜合、立體、新型的課程結構框架體系。

作為課程標準的核心部分，品德與社會的課程內容也較為忠實地貫徹了課程的設計思路。為了更清楚地展現品德與社會課程內容的框架體系，筆者按照社會環境、社會活動、社會關系三大要素對六大領域的課程內容作了大致的分類與歸納，見表1。

（一）從總體看，品德與社會課程以學生的生活發展為主線，通過學生不斷擴大的生活領域與各種社會要素的交互作用而構建起了課程內容的基本框架。

課程緊緊圍繞學生的社會生活選擇和組織學習內容，注重貼近學生的現實生活，反映學生的實際需要，并隨著學生年齡的增長、生活范圍的不斷擴展和生活經驗的逐步豐富而漸次展開和深入；本著“以學生發展為本”的理念，努力使學生能夠從自己的世界出發，用自己的眼睛去觀察社會，用自己的心靈去感受社會，用自己的方式去探究社會，并以此為基礎提升學生的生活，加深學生對于社會生活的認識和理解，提高學生參與社會的能力，增強學生的社會責任感。

課程在搭建結構框架時，以學生的發展為中心，以個人、家庭、學校、社區、國家、世界這六大領域作為構建課程內容的一級框架，以每一領域內包含的社會環境、社會活動、社會關系這三個主要因素作為構建課程內容的二級框架，這些主要因素還可以分解為時間、空間、人文環境、自然環境、日常生活活動、文化活動、經濟活動、政治活動、人際關系、社會規范規則、法律制度等具體要素，再以這些具體要素與學生的交互作用而形成的一個個“要點”作為構成課程內容的三級框架，從而形成了“一個中心、六大領域、三大要素、數個要點”這樣一個覆蓋廣泛、結構清晰、層次分明、綜合立體的內容框架體系。

（二）從橫向看，六大領域中，每一領域與其中包含的要素之間都呈現出面與點的關系，而品德與社會課程綜合性的特點又決定了在點面結合的過程中必然會出現綜合與交叉現象。

六大領域中的每個面都以數條具體內容體現了點與面的結合。比如在學校領域這個面上，7條課程內容中，第1、2條涉及學校的自然環境和人文環境，體現了社會環境與學校的結合；第3、4、5、7條涉及學會學習、學會交往、參與集體生活等內容，體現了社會活動與學校的結合；第2、4條涉及尊敬師長、友愛同學，第5、6、7條涉及集體生活及其原則、規則等，體現了社會關系與學校的結合。

每個領域內各要素之間、每個要素下各內容條目之間往往存在綜合和交叉。課程標準按照社會環境、社會活動、社會關系三大要素來選取學習內容，然而這三大要素在生活中往往是綜合成整體出現的。課標在表述每條內容時并未將三要素截然分開，實際上這三者也是無法分開的，因為社會活動、社會關系都是在一定的時間、空間、自然環境和人文環境之中進行和展開的，而日常生活活動和文化、經濟、政治等社會活動也必然會影響到人與人之間的關系和伴生相應的社會規范規則以及法律制度，進而對社會環境產生影響，它們之間是你離不開我、我影響到你的關系。每條課程內容都可能綜合了兩個以上的要素，每一要素之下的某一主題又可能交叉于兩條以上的課程內容之中。前者如社區領域之第2條，既有了解本地區自然環境和經濟特點、感受本地區的變化和發展、了解本地區有貢獻有影響人物等社會環境要素，又含有自然環境和經濟活動與人們生活的關系、重要人物與家鄉發展的關系、學生對家鄉及家鄉人的熱愛等社會關系要素，還隱含著經濟活動、學生活動等社會活動要素。后者如世界領域之社會活動要素之下的“當今世界面臨的重大問題”這一主題，既通過世界經濟全球化（第4條）、科學技術影響世界（第5條）揭示了這些重大問題產生的原因，又通過全球環境惡化、人口急劇增長、資源匱乏（第6條）和戰爭影響人類（第8條）等直接道出了這些重大問題的表現及其已經和可能帶來的嚴重后果。

（三）從縱向看，品德與社會課程的內容構建還呈現出了遵循學生的生活發展邏輯，由低到高、螺旋上升的態勢。

首先，課程標準為每一條內容都標注了年段建議，其中個人、家庭、學校、社區領域的學習內容主要集中在中年段，高年段涉及較少；而國家、世界領域的學習內容則更多地向高年段傾斜。從總條目數來看，從僅在中年段學習的16條，到中、高年段學習都有涉及的19條，再到僅在高年段學習的17條，較為清晰地顯示出了學習內容上的年段區分和學習水平上的梯度要求，即依據學生不斷擴大的生活范圍而提供不斷豐富、深入的學習內容。這是符合學生的認知水平和發展需要的，也是有利于學生基于其生活經驗展開學習的。

其次，三大要素在六大領域的呈現也在整體上表現出從單一到多元、從簡單到復雜的特點。比如對于社會環境的了解和認識，課程內容的呈現范圍從學生自身的身體環境到家庭、學校、社區等周邊環境，再到國家、世界環境，空間上是逐漸放大的；內容跨度從當下到過去，從現實到歷史，時間上是不斷延伸的；涉及領域從地理位置、居住環境到自然資源和人文資源，再到民族、文化和歷史變遷，內容上是逐漸豐富的。對于社會活動和社會關系諸要素的選取也都是遵循了由近及遠、由低到高的認識路線，從學生熟悉的生活中可能遭遇到的具體問題入手，逐漸拓寬、加深和升華，由近及遠、由淺入深、由具體到抽象、由單一到多樣地展現學習內容。

再次，同一內容在六大領域中常有交叉或是循環出現，看似重復，但在不同領域、不同年段的學習要求和學習難度是逐步提高、螺旋上升的。比如“尊重”這一內容，在六大領域中都有出現，但尊重的對象、范圍、方式則有所區別，在個人領域，是學會尊重他人（中、高）（第5條）；在家庭領域，是尊敬父母長輩，感受他們的養育之恩（中）（第1條）；在學校領域，是尊敬老師，尊重學校工作人員的勞動（中）（第2條），同學之間相互尊重（中、高）（第4條）；在社區領域，是尊重周圍不同行業的勞動者并珍惜他們的勞動成果（中）（第3條），尊重和平等對待老年人和殘疾人等弱勢人群（中、高）（第8條），尊重在公共生活中存在的各種社會群體，平等相待，不歧視，不抱有偏見（高）（第9條）；在國家領域，是理解和尊重不同民族的文化（中、高）（第2條）；在世界領域，則是尊重世界不同國家、地區、民族文化的多樣性（中、高）（第2條）。從尊重身邊的人到尊重陌生人，從尊重個人到尊重群體，從尊重人到尊重人的勞動成果再到尊重文化的多樣性，從學會尊重、感受恩情到平等相待、不歧視，再到尊重差異，不同領域、不同年段的學習要求是有層次、有梯度、逐步提高的。

三、認識與思考

通過前面的分析可以看出，作為一門綜合課程，品德與社會有機綜合了眾多領域和多門學科的內容，在課程的指導思想、設計理念、內容選擇和建構方式等方面都具有創新性。現有的品德與社會課程結構不僅經受住了十年實踐的檢驗，也在十年的風雨歷練中日臻完善。然而，只要課程還存在，對它的研究就不應當終止。總體上看，品德與社會課程的設計理念是先進的，設計思路是務實的，設計結構是合理的，但其中仍然存在一些需要我們進一步思考的問題。

（一）課程的內容選取

品德與社會課程是一門涉及諸多學科領域、融合了多種教育元素的新型綜合課程，其課程內容的涉獵面十分廣泛，主要有道德品質、公民、歷史、地理、經濟、文化等。分析課程標準選取的上述內容，發現各個方面都還存在課程內容中尚未涉及或雖有涉及但表述不甚明朗的現象，需要在教材編寫和教師教學時有意識地加以補充。比如與道德品質教育有關的內容，在課程內容的52個條目中，有30條與之相關，是所有內容中分量最多的。課程內容中提及了自尊自律、自信自愛、知榮辱遵禮儀、誠實守信、欣賞寬容、愛親睦鄰、尊敬師長、友愛同學、文明禮貌、平等尊重、遵守紀律、勤儉節約、集體主義、愛國主義、民族自豪感等諸多內容，但這些表述多以個人品德為主，社會公德、社會責任、公平正義等則較少或沒有涉及。又如與經濟有關的內容，課程內容提及了家庭收支與合理消費、購物常識及區域、國家、世界經濟，主要側重于從生活角度來介紹經濟知識，或者從經濟與生活的關系入手，讓學生了解不同區域人們的生活方式及其與工業、農業、交通、現代傳媒等的關系，但涉及的主要是生產和消費兩大領域，而交換和分配領域卻基本沒有涉及。其他如公民領域的自由平等與權力責任、歷史領域的世界近現代史、地理領域的地理技能學習、文化領域的宗教等內容都應當適當增補。

（二）課程的學習要求

課程標準在課程性質部分突出強調了以學生的生活為基礎，以學生良好品德的形成為核心，在此基礎上促進學生的社會性發展。這種凸顯品德教育、關照學生生活并將之與學生的社會化發展有機融合的特點，不僅顯示了一種頗為獨特的課程綜合思路，彰顯了課程注重學生生活價值的理念，也是對我國重視德治與修身的歷史傳統的一種繼承，體現了國家的意志和社會對青少年一代的思想道德建設要求。由于課程承載了品德教育的重任，課程內容部分認知類和技能類的學習內容不僅是與情感體驗類的學習內容密切相關的，且在順序上往往呈現出一種遞進關系，即知識往往是作為學生道德學習的媒介和情感體驗的材料而出現的，技能也往往是被作為情感體驗的方法與手段而使用的。這固然使得道德教育不再成為生硬刻板、脫離學生生活實際的、高不可攀的說教，成為本門課程的一大特色，但也帶來了學習要求上知識的淺化和技能培養的弱化。筆者統計了課程標準課程內容中所使用的行為動詞，發現課程內容部分與知識學習有關的詞匯出現頻率較高的主要是知道（27次）、（初步）了解（24次）、學習（8次）、懂得（3次）等，教學活動建議部分與技能培養有關的詞匯出現頻率較高的則依次是交流（16次）、收集（12次）、開展（12次）、觀察（7次）、列舉（5次）、討論（5次）等。可見，課程標準對于知識和技能的學習要求大多是停留在較為膚淺的層面上的。依據課程目標，品德與社會既要培養學生的良好品德，又要促進學生的社會性發展，為使學生成為未來社會的合格公民而奠基。它擔負的教育任務不是唯一的，在致力于通過情感體驗對學生進行道德品質塑造的同時，還要幫助學生初步了解和認識社會，理解和掌握基本的社會規范，習得基本的社會生活技能，并具備初步的參與社會能力、一定的社會適應能力、基本的價值判斷及相應的社會思考能力，而這些能力單靠熱愛、關心、體驗、感受、體會、理解、尊重、增強等學習要求是難以完全獲得的，它們必須借助學生學習過程中的聯系、綜合、歸納、探究、推理、論證、判斷、質疑、反思等來實現。然而，這些較高一些的學習要求在課程內容和教學活動建議中并沒有出現或僅出現一到兩次。雖說課標中這些詞匯出現的數量多少并不一定與教學內容實施所用的時間和所花的精力完全對等，但是作為課程的綱領性文件，課程標準的這種表述還是會直接或間接影響到教材的編寫和教師的課堂教學，繼而可能會影響到本門課程綜合目標的達成。

2001年教育部制定的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出要整體設置九年一貫的義務教育課程，其中在小學低年級開設品德與生活，小學中高年級開設品德與社會，初中則開設思想品德、歷史與社會（或歷史、地理）。[4]課程標準（實驗稿）曾以圖表的形式顯示了這些課程之間的關系，即品德與社會向下與1-2年級的品德與生活相銜接，向上與7-9年級的思想品德、歷史與社會（或歷史、地理）相銜接，[5]可見我國義務教育階段的人文社會科學課程在整體設計思路上是“一貫化”的，但落實到具體課程上卻缺少了“一貫化”的表現。首先是課程名稱，從品德與生活，到品德與社會，再到思想品德、歷史與社會（或歷史、地理），這些名稱之間盡管存在交集，但定位并不相同，它們之間的一貫化關系并不清晰。其次是課程形態，品德與生活、品德與社會、歷史與社會屬于綜合課程，思想品德也具有綜合性，但歷史、地理則是典型的學科課程。第三是課程的基本結構框架，品德與生活、品德與社會、歷史與社會大致按照“三軸四面”“點面結合”“時空交織”的方式整體架構，思想品德、歷史、地理則是按照“板塊組合”的方式組織課程內容。可見，在我國要實現人文社會科學類課程的真正一貫化，還有很長的路要走。實際上，如果能夠將我國義務教育階段的人文社會科學類課程放到一起統籌規劃，貫穿1-9年級通盤考慮，整體設計，則一貫化就順理成章，而本文上面提及的品德與社會課程內容及相應的學習要求上的不一致和缺少邏輯線索等問題也將迎刃而解。

參考文獻：

責任編輯/齊 欣

品德與社會課程的心得體會篇四

回歸生活：“品德與生活”“品德與社會”課程與教材探尋

一、回歸生活：理解標準的基本線索

在這次課程改革中，我們這門課在原有課程（包括品德課，社會課等）基礎上所作出的改革，最主要的（或最根本的）表現在哪里？我們的回答是：“回歸生活”。“回歸生活”體現了本課程在基本理念上的變革。它所針對的是以往課程在相當程度上的脫離生活甚至背離生活的傾向；新課程所倡導的是：回歸生活的品德發展、社會性發展的教育；新課程所反對的是：脫離、背離生活的道德規范教育、社會知識等教育。

應該說：“回歸生活”是這次課程改革中各門課程共同追求的目標。這也意味著，在以往的中、小學教育和課程中都存在著一個共同的弊病：那就是教育與課程在一定程度上脫離了實際生活。

其實，早在20世紀20年代杜威就警告，專門化的教育（也即是學校教育）內在地隱含著脫離生活的可能。我們大家都知道：最初的教育存在于生活之中，是為了生活并通過生活而進行的教育，教育與生活渾為一體。隨著專門化教育的出現，教育從現實的生活中分化出來，教育不在日常生活中進行，而是在學校中進行。隨著課程門類的增多，人類的每一方面的生活，都成為某一門課程的學習內容，分門別類，彼此孤立地進行教與學。每一門課程往往都是以各自的學科邏輯來安排它的體系，如：歷史：中－外歷史、古－今歷史，地理：中國──世界地理，品德：把原本根源于生活的一些道德規范，分列為一些抽象的規范如誠實、勇敢、集體主義、愛國主義等等規范，它們構成了品德課的體系。學習的過程就是跟列入課程的抽象概念、體系、文字、符號打交道，把它們的字義弄明白了，背誦出來了，通過考試了，與學習者的實際生活過程可以是毫不關聯的，這些就是專門化的學校教育內在地隱含著脫離生活的危機。應當承認，至少在相當長的一段歷史時期內，這種專門化的教育機構──學校還不可能廢除，那未有沒有可能從這樣的危機中走出來？這可能成為當代教育和課程改革所共同關心的問題。從這次我國所進行的課改，大家也會發現“生活化”成為各門課程改革所共有的趨勢：如數學、語文、科學等等。

“回歸生活”是我們課程所追尋的理念，什么是“回歸生活”它包含了哪些方面的思想？可以概括為以下幾個方面：

（一）課程把生活作為本源：以生活為本。

我們的課程理念是：課程源于生活，生活是第一性的，就本課程所要學習的道德規范、社會知識、生活常識等等都是從生活中來的，它們既不是神喻，也不是人們憑空構架、制造出來的，它們都是出于生活的需要而產生的。“回歸生活”也就是回到這個本源中去。正是基于這種以生活為本的基本理念，我們的標準是按照一種生活的邏輯來建構的，改變了過去學科邏輯的體系。“品德與生活”是按照兒童幾個方面的生活：健康、安全的，愉快、積極的，負責、有愛心的，動腦筋、有創意的生活。“品德與社會”是按照兒童逐步擴大的生活圈（場域）來建構的：我的成長、我與家庭、我與學校、我與社區（家鄉）、我是中國人、走近世界。它們不是從學科概念中推導出來的。

在教材編寫中我們也是力求從某一年齡的兒童在生活中所可能遭遇到的人、事、物；他們所關注的問題，可能產生的煩惱……來按排內容的，如小學一年級的兒童遭遇到的第一件大事就是他開始踏進學校，要遇到許多不認識的陌生人……小學三年級的兒童在學習上開始有分化……在生活中開始感到有規則的約束……

總之都從生活出發，生活中的現實，生活中的需要，生活中的問題、困惑。

（二）課程是為了生活的。

設置這兩門課是為了什么？它們是什么課？它承擔了什么樣的教育任務？我的概括是：它們是兒童學習過有道德的社會生活的課程。

在標準中作了如下的表述：

品德與生活課程是以兒童生活為基礎，以培養品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。

品德與社會課程是在中高年級開設的以兒童社會生活為基礎，促進學生良好品德形成和社會性發展的綜合課程。

如果將本門課程的性質作一種過程性的、以學習者為主體的表述，可以這樣說，它們是：兒童學習過有道德的社會生活的課程。

應該說，教育的基本任務就是促使人去過一種美好的生活。過去在教育為發展個人、還是為發展社會的教育本位問題上曾經有過不休的爭論。“生活”一詞應當說是融“個體”與“社會”為一體的。生活總是生命體的生存與活動，同樣，人的生活決不可能是單個人的生命活動，它必定是與他人、與社會發生內在聯系的活動。

教育從不同方面促進人的美好生活，在學校教育中設置了各門課程，它們各自從不同的方面進行這種“促進”。“品德與生活”、“品德與社會”它們是為兒童學習過有道德的社會生活而設置的課程，這是它們所要承擔的特殊任務。

把這句話作一點分析：

1．“社會生活”的意義：

兒童所要學習的是“社會”生活，廣義地說人類的生活都是一種社會性的生活，社會生活可以囊括人的生活一切方面。但這里所表述的是較為狹義的范圍，它所指的是由一定的社會關系、社會互動、社會環境所構成的社會生活，（“品社”標準p3所涵蓋的內容）兒童要學習在一定社會關系、社會互動、社會環境中生活。

2．“過”的意義：

“過”的涵意不僅是適應，而且包括超越，不僅是生存（活下來），還包括發展創造。用杜威的話說：“生活是一種自我更新的過程”。

3．“有道德”的意義：

兒童所要學習的不是任何一種價值取向的社會生活，而是“有道德”的，是以道德為其價值導向的。

道德與社會生活的關系：道德產生于生活，馬克思主義認為道德起源于人類的生產勞動，也即是人類最基本的生活活動，在這種生活活動中，人與人發生各種關系，也產生各種矛盾和沖突，為協調各種關系，解決各種矛盾，才有道德的產生。最初道德表現為與生活融合一體的風俗習慣，在風俗習慣中人們感受到好的生活應當是什么樣的。最初的道德教育也是以生活來示人以德，以生活自身來規范人的行為，而不是道德的說教，灌輸道德的戒律。

道德內在于（社會）生活，道德與生活不是“兩張皮”。可以說，道德是社會生活的一個構成要素，是“生活的構成性規則”（米爾恩），道德是生活中的人的需要特別是精神的需要。應當說沒有道德也就構成不了人的社會生活，也就不可能有美好生活的追求。

課程標準的一個基本理念就是：道德產生于、內在于（社會）生活。人們是為了（社會）生活而構建、提升社會的道德，培養、發展個體的品德，決不是為了道德而道德。另一方面，人們在社會中生活也決離不開道德、道德的學習。道德是社會生活中的一個有機組成部分。基于這樣的基本理念，所得出的結論是：學習社會生活離不開道德的學習；道德學習的過程必定內在于社會生活學習過程之中。品德與生活，品德與社會綜合為一門課的主要根據也在于此。

（三）通過生活學習生活

課程的性質是學習過有道德的社會生活，這樣的生活怎樣學習？怎樣學到？標準所倡導的是通過學習者自身的生活經驗來學習。學習的過程是學習者生活經驗持續不斷發改造和推進的過程。“生活”既是本課程目的與歸宿，同樣也是本課程據此進行的過程和手段。

在生活中學習生活，學習道德

標準所倡導的是與學習者的實際生活有血肉聯系的學習過程，要改變過去那種脫離實際生活的教育要求和教育方式。我們課程不要去傳授那些與實際生活相脫節的知識和經驗，不要把學習只看成是掌握某些書本知識和語言符號。這樣的課程學習達不到本課程所要實現的目標，只有通過學習者自身的生活經驗才能學習生活和道德，正如杜威所說：“準備生活的唯一途徑就是進行社會生活，離開了任何直接的社會需要和動機，離開了任何現存的社會情境，要培養對社會有益和有用的習慣，是不折不扣的在岸上通過做動作教兒童游泳。

無論是標準或教材我們強調的都是兒童自身的生活經歷，生活經驗，努力促使他們在自身的經驗、體驗中學習。大家可以仔細看看標準所列的各種“教學活動建議”，都是強調兒童在自身活動中獲得經驗，對自己已有生活經驗的體驗與反思。

在教材設計中我們（1）努力調動兒童已有的經驗。（2）通過自身的觀察、調查、了解等活動和互相交流，擴大他們的經驗，深化他們對自身經驗的體驗。（3）摹擬某種生活情景，如扮演、編故事等，在這種“準生活”摹擬中學習。

二、兒童的生活經驗：課程的基礎

（一）兒童在自己的生活中才能進行有意義的學習

在生活中學習生活，學習做有德性的人。誰的生活？當然是學習者自身的生活，在我們這里也就是兒童的生活。我們應當承認兒童所在的生活世界也即是用他們的眼睛所觀察到的，用他們的心靈所感受到的生活世界，這是一個和成人的生活世界很不相同的世界。在我們以往的課程中所采用的內容也可能也來自于“生活”，但是往往由于這種“生活”不是兒童所感受到、所觀察到的生活，不是他們正在過著的生活，它們構成不了兒童自身的生命活動（包括需要、動機、感情、認知、思維等等的活動的萌發與建構）。這種“生活”對于兒童來說就不成其為生活，而只能是一些文字、符號、事實、事件……在這些內容中兒童找不到生活的感覺，他們理解不到、體驗不到、也用不到。這樣的學習也就成為一種無意義的學習。

“有意義的學習”是新課程經常提到的一個概念。什么是有意義的學習？查了有關的資料，有兩種關于有意義學習的理論，其一是奧蘇貝爾（d·p·ausubel）的有意義學習，其原文是meaningfullearning，其涵意為：符號所代表的新知識與學習者的認知結構中已有的適當觀念建立一種非人為的（nonarbitrary）和實質性（substantive）聯系，它是與機械學習相對應的一種學習。其二是羅杰斯（c·r·rorgers）的意義學習，其原文為sinificantlearning，羅杰斯把學習區分為有意義和無意義兩種，他所講的有意義的學習是學習內容與學習者的目的、需要的相關性。當學生認為學習內容與自己的目的、需要有關時，學習積極性高，效率也高。

無論是上述哪種有意義的學習都是要與學習者自身的經驗相聯接，它既符合兒童自身的需要，能滿足這種需要的學習，又是與兒童的心理結構、生活歷程相匹配的學習。這樣的學習才能激發起兒童的生命活動；才能使兒童感覺學習的需要和興趣，產生出學習的自覺性和積極性；才能從自身生活的直觀性、本真性中去體驗生活、理解生活；才可能將學習的結果轉化為自己的生活經驗和智慧；并將不斷改造和推進的經驗建構成自己真正的生命活動，自己的生活。

新課程按照新課程標準所編寫的教材（不論是哪家出版社的）在實施中普遍為兒童所喜愛，他們開始對這門課感到了興趣。新課程、新教材的魅力何在？從根本上說也許就因為它是兒童的。

在這里需要說明的是：兒童的生活世界與成人的生活世界決不是截然相隔的兩個世界，應當看到，在兒童正在進行中的生活中，在他們各種生活經驗中都已經融入成人的生活和他們的經驗，兒童不可能在與成人相隔絕的世界中生存、生活，他們的衣食住行，他們的學校、家庭等等生活都是在與他人、與成人相互交往、相互作用中進行的，“生活”這個概念本身就是一個主體與客體、自我與他者相統一的概念，我們之所以以“生活”為本體，而不是以“人”、“兒童”為本體，也是為摒棄一種二元對立的思維模式。“兒童的生活世界”只是說它是兒童自己參與，經過兒童自己建構起來的生活世界，而這個參與、建構過程必然是與其他人（成人）相互交往、相互作用的過程。

為此，把兒童的生活世界與成人的生活世界看成兩元對立的觀點，是我們所不能同意的，絕對意義上的“兒童中心論”是我們所反對的。

（二）教育和課程實施的過程就是一種生活

我們還應當看到：對于兒童來說，他們的受教育歷程本身就是生活，對于一個受教育的學齡兒童來說這是構成他們生活的一個重要組成部分。以往我們往往忽視了這一點，我們只追求教育在未來的結果，而忽視教育自身作為生活的意義和價值。兒童們在與老師、同伴、課程教材、教育環境等等的相互作用中建構自己的教育與課程，我們說，我們的課程是從生活出發，是為了生活的，那未，首先就要讓兒童過好他們的教育生活、課程生活。我們說，我們要讓學生學習過一種健康、安全、積極愉快、有愛心有責任心、動腦筋有創意的生活，那未我們的課程生活首先就應當是這樣的。正是出于這樣的觀點，我們在標準和教材設計中所倡導的課程文化是一種兒童文化，它應當充滿“童趣”和“童樂”，我們所建構的課程生活是一種快樂、積極有意義的生活，促使兒童在這種生活中發展，在發展中生活，并從這種生活中得到身體的、精神的滿足，快樂喜悅的享受。

在新課程新教材的實施過程中，我們發現兒童們在這種生活中獲得了一定的、快樂和喜悅，這種快樂和喜悅來自于以下幾個方面：

1．從感性活動中得到快樂和喜悅

在課程中的感性活動包括：游戲、扮演、各種競賽等等，在這種種感性活動中兒童們的身體、各種感官、各種心理因素都處在積極活動的狀態之中，它滿足兒童好動的天性。

2．從主動作業中獲得快樂和喜悅

新課程、新教材有許多要兒童自己去發現、去思考、去辨析，并且由他們自己作出的表達等等的主動作業，這一切都會使兒童感到某種程度上的自我實現，得到某種成就感，從中獲得快樂和喜悅。

3．這種自我實現在一個充滿相互交往、溝通的課堂生活中也易于得到他人（老師、同學）的肯定和贊許。

4．在新的課程生活中的小組學習、合作學習等，都能滿足個體與他人交往的需要，在這種交往中他又能感受人與人之間達成的融合、溝通的快樂，得到集體、小組的認同，看到自己在小組中合作中的力量，找到了自己與他人之間許多共同感受，這些都是令兒童快樂的事。

我們之所以關注兒童正在進行中的課程生活，是因為兒童只能在這樣的生活過程中發展，我們不能越過今天去預設明天。

三、綜合課：本門課程的類型

從本門課程“學習過有道德的社會生活”的性質的說明中已可見，道德（品德）與（社會）生活、道德學習與生活學習的內在統一性，它們相互糾結在一起，成為不可分的整體，但是，在以往的學校教育中由于對這種統一性的認識不足，也由于受傳統的分科教學的影響，長期以來是按學科課程的設置原則，分別開設品德課和社會（生活）課的，在這樣的分科課程中，不論是品德課或社會課都是按照學科的邏輯來開設的，品德課是按抽象出來的道德規范，德目來編排教學內容的，社會課則是原來歷史、地理課的拼盤，按古代史、現代史、中國地理、外國地理等的學科邏輯來編排，這樣做的結果是使這兩門課程都脫離了它們原本存在的與生活的密切聯系，同樣也割斷了這兩門課程之間的有機結合。學習成了抽象概念、原則，或與學生生活無關的一些事實、現象、故事等等的傳授、灌輸、記憶、背誦，這是這些課程缺乏針對性、實效性的一個很重要的原因。

在這次基礎教育課程改革中，經國務院批準，小學低年級段將品德課與生活綜合設置“品德與生活”課；在中高年級將品德課與社會課綜合設置“品德與社會”課。這是一項重大的課程改革舉措，此項舉措的最主要意義就是：通過課程的綜合為小學生開辟一條通向他們生活的渠道，使他們在生活的內在聯系中獲得整體的發展，特別是有利于他們的品德與社會性發展。

確定把思想品德與生活、社會課程合并為一個新的課程，是我們課程改革向前推進的一個大膽嘗試。這個決策是非常正確的，它既適應我們這兩門課程改革的要求，也符合世界課程改革的潮流和趨勢。自20世紀70年代以來，世界課程改革的一個重要走向就是課程的綜合化，這種綜合化的趨勢主要針對的是以往分科課程所存在的問題。我們沿襲了很長時期的模式是分科的學科課程，這個課程模式從70年代后開始受到來自各方面，包括社會學、知識社會學、心理學、教育學等的批判，認為分科課程是工具理性的產物，提出至少在一些領域中，我們必須要實現課程的綜合化。這些為課程的綜合化建立了新的理論基礎。

課程的綜合化有以下幾個根據：

第一，課程與學生實際生活的聯系。

學生每天過的和以后將要過的實際生活本身就是綜合的，沒有任何一個人的生活可以按照學科分為“歷史”“地理”“公民”，也沒有一種“純道德的生活”，道德的生活總是寓于學生生活的方方面面，不能離開學生的家庭生活、班級、學校與社區生活來談道德生活，也不能離開經濟、消費、政治、文化等生活來談道德生活。道德存在于學生的全部生活之中。

學科課程的邏輯基本是從概念出發的，是以概念和范疇來建構體系的。這種以概念和范疇建立起來的課程體系難以使學生在他們在課程中所學習的和他們實際的生活世界之間建立意義的聯系，很容易使兒童真正的生活被蒸發掉。這樣，學生的發展和他們所處于的實際生活被這種學校課程人為地分割開了，這就會導致一種無意義的學習，使學生對學習產生冷漠乃至對立。

因此，課程綜合的一個重要目的，就是要讓學生的學習真正面對學生的真實生活，真正學會解決各種現實問題。綜合最大的根據和要旨就是要和學生的實際生活聯系起來。

第二，課程與學生發展的聯系。

兒童的發展是整體性，學生的任何一種學習也是整體性的。學生的品德社會性發展過程也是在他們的身心整體投入、全面學習的過程，決不是孤立的或只是某一個方面的學習，同時，在學習過程中，學生的頭腦、思維乃至軀體也都是共同參與的，而不是分割的。研究證明，當學習者處于種種信息、資料、觀點互相關聯和形成網絡時，就能取得最佳的學習效果。特別是小學生的心理發展具有更大的綜合性，更需要考慮課程的綜合性。

第三，知識本身的綜合性。

知識本身是在不斷分化和不斷綜合的，在新的綜合中會產生新的知識，這是知識發展自身的規律。

學科課程和綜合課程是兩種不同范式的課程，它們之間具有各自不同的知識觀和認識觀。長期以來存在著一種理性主義的知識觀，它把知識看作是外在于人的，是獨立于人的和價值中立的，認為知識有它自身的系統和體系，學習就是掌握這種系統的知識。而綜合課程則是建立在一種新的知識基礎上的，綜合課程的知識觀認為：

1．知識是個人和人類用以探討生活中問題的工具，是為了人的生活的。

2．要在人的實際生活中間發現問題、考慮問題和用多種廣泛的知識來探討與解決問題，在人的生活中運用知識并且創新知識。

3．重視把知識運用到對人有意義的問題上去，使知識意義化、價值化。

綜合課程強調的是新的學習觀：

1．學習者參與他們現在的生活，要活用知識，是在參與中學習。

2．所有的社會過程都包括學習，所的學習都是社會參與的過程。

3．學習是一個意義建構的過程，而不僅是知識的或認知的建構。只有學習有了內在的意義上的建構，才能夠真正面對實際生活中要面對的各種問題。

根據本門課程的性質，也按照綜合課的設置原則，在兩門課程標準的設計中我們努力使兒童能置身于他們生活中所能遇到的各種自然、社會、文化等等復合因素之中，引導他們在各種環境因素、社會關系、社會生活的相互作用中形成和發展各種良好的品質。

課程設計努力將各種教育融合起來進行。“品德與生活”是將品德教育、生活教育、社會文化、科學教育進行有機整合；“品德與社會”是將品德、行為規則法制、愛國主義、集體主義、社會主義、國情、歷史與文化、地理環境等教育有機融合。

這種種教育的綜合既是生活中各種自然、社會因素本身所具有的內在的綜合，也同樣是兒童與這種種因素的內在聯結。我們的努力是讓原本具有豐富、多樣關聯的兒童，原本綜合在一起的生活，不為自成體系的課程所分裂，嘗試去營造和展示一種與生活本身一致的綜合課程形態。

四、新課程中的教科書：

按照新課標所編寫的教科書，實現了教科書功能上的轉變。以往的教科書只被當作單向傳輸信息的載體和工具。教科書載負著某些知識、信息，學生學習教科書就是被動地接納這些知識、信息，有時為了應付考試還要死記硬背地將它們納入自己的記憶中。

新課標要求教科書實現的功能是“激活”，是要成為一種“活性因子”，它的主要功能是要能提高、增強學生自我發展、自我完善、自我建構的機能──“造血機能”。斯普朗格說：“教育的目的并非傳授或接納已有的東西，而是從人的生命深處喚醒他沉睡的自我意識，將人的生命感、創造力、價值感喚醒”。

教科書要被理解為學生進行學習活動（包括探究知識，探討道德的是非、善惡）所憑借的話題、范例，它只是學生學習（獲得）人類文化的一根拐棍，學習教科書中的知識和信息不是唯一的、最終的目的，只是實現調動學生的學習活動，促使學生進行自我建構的一個手段。

學生憑借教科書所呈現的話題、范例來組織自己的思想和知識，學習人類的文化成果。這里所說的是“憑借”，而不是“重復”，也就是說教科書功能并不是要讓學生在頭腦中去“復制”教科書所呈現的一切，而是“憑借”它激活自己的思考，做出自己的結論，轉化為自己的心智結構。

教科書怎樣才可能成為一種“活性因子”？要讓學生智慧與人類知識相融合。人類的知識、智慧都是活生生的人、有生命的人所創造的，但當它們外化、物化為書本或其它載體以后，它與人的生命體相分離，這種分離內在地包含著一種危險，也就是它可能成為一堆“死物”，再也不能回到作為個體的生命體中去。我們有的書本，有的教材就是這樣的“死物”，要使它能夠再進入一個活體中去，一個很重要的前提就是它要具有內在的、潛藏著的活性因子，它能夠“活”起來，“動”起來，能夠與作為生命體的學生發生相互作用。

教材的“活性因子”從何而來？或者說一本具“活性因子”的教材是怎樣的教材？“活性因子”來自于作為人類經驗結晶的智慧與學生的經驗、智慧的融合。這是一種“主體間性”，在這種融合中“你中有我”，“我中有你”，教材也通向學生生命體的渠道得以開通。教材可能成為一種活體在與學生的遭遇中彼此吸引，教材吸引了學生，學生吸引了教材，教材在學生學生的生命體中活起來，運轉起來，相互作用起來，它就可能轉化為學生自身生命中的一部分，也就是成為活在學生生命中的智慧、知識、品性素質。這時外在于生命體的知識、智慧，載負于那些外化、物化中的智慧和知識等又回到人的生命體中來，在這種回歸中人類知識得以創新，智慧得以提升。教材與其它文本之不同，就在于它要有兩種經驗融合。

舊教材是或以學科知識體系為本，或是以兒童為本，都在一定程度上忽視了兩者的融合。

教科書的智慧與學生智慧的同構與異構：上述兩種經驗的融合，其一是體現為教科書的智慧與兒童智慧在一定程度上的同構。兒童從教科書這個“你”中覺察到有一個“我”。教科書中有了兒童，兒童心中才有了教科書，它才能在兒童的心靈中運轉起來，活動起來，構成兒童生命活動的一部分。“同構”才能形成上述的意義學習，只有同構，教科書的內容才能和兒童的需要、動機相連接，才能激發起他們的學習動力；只有同構，才能與兒童已有的智能結構、發展水平相匹配，才能納入到兒童的心智結構中去。就象玩電腦，輸入的信息要與已有的程序設計相匹配，否則輸入的信息就會被排斥，不被接受。

兩種經驗的融合其二是體現為教科書上的兒童之間的不同構。如果是完全的、絕對的同構，教科書就發揮不了引導的作用，教科書就會失去它的教育功能，也不能成為一種“活性因子”，使兒童在矛盾和運動中建構新的心智結構。完全的同構，也就形成不了意義學習，教科書的內容如果都是兒童已知的、已有的，它們對兒童來說也成為無意義的。怎樣找到同構與異構之間的平衡點，這一直都是我們在教材編寫中的難點。

教科書要成為對話的文本。

新的教科書的主要功能是要成為“活性因子”，要能激活學生，它就必須激發和引導學生和它之間產生相互作用的活動，這種相互作用的活動，也即是我們稱之為“對話”，教科書要成為一種對話的文本，而不是“獨白”的文本。教科書在兒童面前就好象是一個跟他進行對話的另一個人，它不是一個客觀對象，一個與兒童毫不相關的“他”，而更象是一個而對著兒童說話的“你”，這個“你”是和兒童相待的，能夠激起和它熱忱交往的朋友、伙伴。

在教材編寫中，我們始終把兒童當作主角。其意圖是要使“教材中的兒童”和“教室中的兒童”形成一種“我──你”之間的對話關系。教材中的兒童與教室中的兒童相依相伴，一起面對并解決成長中的問題和煩惱，共同享受成長的幸福。在對話的過程中，文本中的兒童不斷地走向教室中的兒童提出一個又一個的問題，為了要理解、回答這些問題，就必須理解教科書給出的準備性知識，同時，也必須對自己的生活經驗進行反思和整理。通過這種對話，學生的思想觀點和認識與教科書的思想觀點和認識不斷融合。正是在這種融合中，教室中的兒童通過他自主建構，生成一個新的意義世界。這個新的意義世界既不是教科書所呈現世界的翻版，又不是學生原本的主觀世界，而是教科書與學生在互動之中創造出的一個新的意義世界。

我們在教材中留出了大量的空白，為學生表達思想和感情、進行創造活動提供方便。對話中的學生并不只是傾聽的一方，他們是對話的卷入者、參與者，他們的感受、思想、感情和對問題進行思考后得出的結論可以向對話的另一方（教材）表達。這樣的教材不是外在于兒童的客觀存在，而是與兒童日日相伴的一個親密朋友。每一課的學習，都是兒童在傾聽教科書過位朋友說話的同時，敞開自己的內心世界，用文字或圖畫等方式將自己的感受和想法告訴這位朋友。因此，學習過的教科書不是可有可無、可以隨手丟棄的舊物品，而是凝聚著兒童思想和感情、體現著兒童創造性的作品集。

我們在編寫教材中，苦苦思索，努力探究的也是如何形成這種“對話”，教材所得出的話題是不是能調動起兒童已有的經驗和體驗，使他們感到這是一個對他是有意義而不是漠不相關的話題，又怎樣從他們自己的經驗中發現問題，又怎樣激起解決這些問題的愿望和需要？要適當地給予他們一些什么樣的信息使他們得以通過自己的積極探索、思考、情感的體驗、認知的提高自己找出問題的答案……這一切都是為了使我們的新教材能發揮出新的功能。

五、新課程中的教師

（一）教師和學生的關系：共同建構課程生活

如果我們把課程實施過程看作為一種生活的話，那末，這個生活是由教師和學生共同建構的，師生之間的互動是這個生活重要內容，我們從“生活”為基點，也就是摒棄以往把教育過程中的教師與學生看成是相互對立的兩極，或是以教師為主體，或是以學生為主體，這兩個主體是是相互排斥的，這種二元對立的思維長期以來折騰著我們的教育理論和實踐。教育和課程（實施）作為一種生活，它既不是學生單獨生活，當然也不是教師的獨角戲，他們在這個生活中組成一個共同體，作為共同體的成員他們在一起生成和推進教育和課程的生活，實現經驗的改造。

在這個生活共同體中教師和學生在人格上是平等的，但是，他們在課程生活中所承擔的角色是不相同的，在以往的課程生活中，教師往往自覺或不自覺地扮演灌輸知識、課堂管理的教頭角色，學生則是一種受動被控的“從屬”角色，教師經常成為“獨裁之王”，那未在新課程中教師是不是又變成了“無用之物”？回答是否定的。在新課程中，教師對學生而言居于何種角色地位呢？他應當成為學生學習生活的激活者，他要引導學生積極主動地投入到學習生活中來，并且在與學生之間不斷發生的互動、對話、交流、溝通中引導他們的學習活動，不斷擴大、改造、推進他們的經驗，促使他們在更高層次上的自我建構。他是一名引導、激發和深化兒童學習生活的人。他的角色從“教書”轉向“教人”。他的日常教學行為就不是專注于“備教材”“講教材”，而是以對兒童高度關懷的精神，去了解兒童的不同需要，不同的發展現狀，并且在和兒童雙向交流中不斷加深這種了解。在深入了解的基礎上創設有意義的教學情境，支持兒童各種學習投入，促使他們的心智發展。“備教材”的日常教學行為要轉變為“備兒童”的教學行為。教材要根據兒童來教，教材要融入于兒童。

（二）教師與教材的關系：同構與異構的辯證關系。

同構：教材是教師用以教學的工具，這一工具跟工人、農民使用的工具不盡相同。工人也使用工具，但是，工人在使用工具時，不一定跟工具中所包含的智能同構。工人開動機器，不一定要掌握機器中所包含的科學原理乃至技術原理，就如同我們玩電腦，只要記住按那幾個鍵，也就能完成我們所要完成的任務，電腦的平臺設計得越來越傻瓜，我們這些人也變得更傻瓜。

教師則不然，教師的智能要在一定程度跟教材同構，教師要理解教材，將教材同化為自己的智能、智慧結構，才能使用這個工具，教材要能成為一種活性因素，首先要使它在教師的生命體中活起來，使它成為教師生命體中的一個組成部分，否則只能是機械地講教材、“背”教材。教師不僅要理解教材所闡發的道理，所講述的知識，而且還要和教材的內容具一定的價值觀的認同，情感的共鳴。教材要成為教師智慧的一部分。

異構：教師與教材又必須是異構的，不存在這種異構，教材也就不可能成為促進兒童發展的“活性因子”，有效的教學工具。

異構的必要：

1．教材的普遍性和具體教學對象的特殊性：

教材作為一種普遍使用的文本，雖然其中融入兒童的經驗，但就每一本教材所包含的內容，它提出的話題、范例決不可能涵蓋我們所面對每一班級每一個別兒童的生活經驗。教師所面對的只可能是各具特殊性的具體班級、具體兒童。為此，在教師的心智結構中必須要有對教學對象的實際了解，具體把握這樣的“學問”，這也是我們上面所說的要變“備教材”為“備兒童”，要做到教材與兒童融合。

2．教材的相對固定性，教學的生成性：

教材這一文本一旦產生，就成為一種固定化的文本，它不可能隨教學性境的變化而“自我生長”。但是，教學卻是不斷生成的。在課程生活中，師生互動、生生互動，在活的生命體的相互碰撞中不斷生成新的教學資源、新的教學內容、新的教學程序、乃至新的教學目標。

教師要具有與教材不同的異構心智才可能實際駕馭課程和教學的生活，在具體的教學情境中不斷開發出與教材不同的教學目標、教學內容與資源，獲得教材規定以外的教學效果。

新的課程要求教師樹立一種新的教材觀，摒棄那種“教教科書”的課程生活，教材不是不可更改的靜態的文本，它不是師生課程生活的一根指揮棒，不是指令性課程范式下的產物，它本身就包含了多元性和差異性的教學空間。教師要由教材的忠實宣講者轉變為教材使用中的決策者，確立起自己作為課程教材的創造者和實施主體的意識，擺正教材作為工具的地位，學會“用教科書教”，能夠在具體教學情景下，根據不同的教學對象對教科書進行修正、開發和創造。

新的課程、新的教材是對教師創造精神的解放！

品德與社會課程的心得體會篇五

今年有幸成為思品工作室的一員，為了在教學中能不斷以課標的要求反省自己的教學行為、教學策略，呈現出優質高效的課堂教學，我們全體工作室成員學習了小學《品德與社會》課程標準。通過學習，我對《品德與社會》課程標準有了更深的理解：品德與社會課程是以兒童的社會生活為基礎，以培養品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。

通過認真閱讀課程標準，我明白了本課程具有如下基本特征：

1、生活性。

2、開放性。

3、活動性。

其中“活動性”提出本課程的呈現形態主要是兒童直接參與的主題活動、游戲和其他實踐活動。課程目標主要通過教師指導下的各種教學活動來實現。活動是教和學共同的中介。教師的主要作用是指導兒童的活動，而非單純地只講教科書；兒童更多地是通過實踐參與活動，動手動腦，而非僅僅依靠聽講來學習。教學活動應源于兒童的生活又高于生活，用正確的價值觀引導兒童的生活。教師要善于從兒童的生活中敏感地捕捉有教育價值的課題，開展兒童喜歡的活動，使他們在主動積極的參與中生活得到充實，情感得到熏陶，品德得到發展，價值判斷得到初步的培養。

《課程標準》在教學建議中提出了“豐富學生的生活經驗”、“充實教學內容”和“拓展教學空間”的要求。也就是在教學過程中，要克服脫離兒童生活實際，說教式的教育方式。要把本課程的教學內容與學生豐富多彩的現實生活聯系起來。要知道小學生并不是一無所知的，學生的品德形成和社會性發展是一個連續的過程，在現實生活中，他們經過幼兒園和小學低年級的教育，已經形成了一定的品德和行為習慣，積累了一些社會生活經驗，形成了相應的態度和能力。

《品德與社會》課正是在學生這樣的發展基礎上建構，并予以繼續教育與培養的。學生已有的生活經驗，就是可利用的課程資源。一張合家歡的照片，可以回憶起濃濃的親情；解讀自己的名字，可以體會父母對孩子的期望；某一次班隊活動成功或失敗的經歷，有助于理解團結合作的重要……所以，教師應十分了解自己學生的實際情況，善于發掘和利用學生已有的生活經驗，從學生的已有經驗出發來組織教學。這樣，就能讓學生在教學活動中自己教育自己，提高學習的主動性，也能使教學更具有針對性。

工欲善其事必先利其器，我們應該積極嘗試新的課堂教學模式，反對過去那種程式化、教條化的做法，應該根據不同的教學內容和教學對象，靈活變通，既講原則又不失靈活，既注重規范又體現課堂教學的藝術性，新教材無論是在教學內容的設計還是在呈現方式的設計上，均具有開放性和實踐性的特點，為學生的自主學習提供了一個拓展、延伸的平臺。因此，新課程理念下的品德與社會課教學，應生成一種開放的教學運行環境，在開放中搞活。品德與社會課應把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源，尊重學生的發展，挖掘學生的心理因素，激發學習興趣的課程價值。

教學中要鼓勵學生對教科書的自我理解、自我解讀，尊重學生的個人感受和獨到見解，使學習過程成為一個富有個性化的課程。教育不應用僵化的形式作用于人，否則就會限制和束縛人的自由發展。品德與社會課教學是師生互動交往的過程，學生應在教師的幫助下主動地學習，主動地體驗和感受，這樣，教學與過程才能相互轉化、相互促進，彼此有機地融為一體，才能把品德與社會課堂變成一個關注學生成長的樂園。

總之，通過對新課標的學習，我感覺自己心里更有底氣了。在以后的教學中，我將努力把新課標中學到的新知識，新的教學方法、新的教學模式運用到課堂上，讓學生樂于學習，從而不斷提高課堂教學的實效性。