總結不僅僅是總結成績，更重要的是為了研究經驗，發現做好工作的規律，也可以找出工作失誤的教訓。這些經驗教訓是非常寶貴的，對工作有很好的借鑒與指導作用，在今后工作中可以改進提高，趨利避害，避免失誤。怎樣寫總結才更能起到其作用呢？總結應該怎么寫呢？以下是小編收集整理的工作總結書范文，僅供參考，希望能夠幫助到大家。

生活教育工作總結篇一

2、宿舍管理：房屋租憑方面：公司現有租房18套，我能及時了解掌租房時間，房屋租憑方面針對每個季度的出租價做出合理的價格簽合同。維修、維護方面：維修、維護方面：宿舍房間、娛樂等場地時常有物品及設備的損環，我能用心協調相關部門第一時間進行處理，并定期對一些設備進行維護，保證每個宿舍員工的正常生活。衛生檢查方面：每一天安排清潔人員進行打掃（上午、下午、晚飯后）衛生檢查方面：各一次，宿舍管理員能堅持不定時對每個房間進行檢查，每周進行一次大的衛生檢查，每月及時通報好的宿舍及較差的宿舍。水電方面：水電方面：每一天對公司出租的水電數據進行登記、核對，每周上報一次，能做到有較大變動時及時上報、及時處理、即時查找原因。宿舍物資管理方面：用心完善宿舍物資臺帳，并不定期進行核對，保宿舍物資管理方面：物資管理方面證宿舍物資的正常供應。員工住宿方面：員工住宿方面：我能及時安排好員工的住宿，個性是新到員工能讓新住宿方面員工感受到家的溫暖，保證讓每個新員工用上新的干凈的床上用品。

保障食堂衛生清潔，能讓每位員工吃上放心和比日常管理方面：較滿意的飯菜，每周正餐保證有五個菜品，第天更換菜樣，每月不定期給食堂人員講解一些食品衛生和安全方面的知識，讓每個食堂人員時刻注意安全操作，北區食堂在有限的條件下能較好的完成各項工作，能把可口的飯做給北區每個員工，個性是在下半年人員緊張的狀況下南北區食堂人員克服困難做好每頓飯菜。賬目方面：賬目方面：從我接手后能把食堂進出費用和第月盈虧狀況做成賬目，能更好的了解和調情成本，員工充飯卡的現金我能按時記賬按時上交，做到賬目清楚。

我們公司和其他公司的門衛職責有所不同，我們公司值班人員不但要看好門管好治安還要對公司外來人員及外來車輛和物資進行清點等工作。進廠要求：外來車輛、人員進廠前有檢查，有填寫，能給司機講解廠區注意事項。出廠要求：外來車輛、人員出廠有檢查，能嚴格按檢查手續，核對貨單，對手續不全或貨物不符的能及時向單位保衛人報告，對夜間出入單位車輛、人員能進行不定期的檢查。本廠物資要求：進出物資能按制度辦理，不貼合要求的能及時電話匯報請示，每批物資門衛都能做好記錄，隨時都能拿出核對。治安方面：門衛值班人員能開動腦筋對外來車輛出廠攜帶物資出廠進檢查，今年上半年北區門衛多次查到外來人員及外來車輛攜帶物資出廠事例。

1、宿舍員工的活動和管理上還有待改善。

2、食堂管理及員工剩飯的浪費現象有待解決。

3、電的浪費現象有待采取措施。

4、民兵管理及活動需進行改革。

生活教育工作總結篇二

生活與教育———杜威“教育即生活”與陶行知

“生活即教育”之比較

朱麗(華中師范大學教育科學院,湖北武漢430079)

摘要:教育與生活的關系是非常密切的,也倍受人們的關注。在歷史上,杜威曾提出過“教育即生活”,我國教育家陶行知曾提出“生活即教育”,二者看似僅是語序作了變化,但實際上,二者是有區別的。本文比較了兩個命題的相同點及不同之處,揭示了其現實意義。

關鍵詞:杜威;陶行知;生活與教育

中圖分類號:ｇ40-059·3

文獻標識碼:ａ

文章編號:1008-228ｘ(2002)04-0051-04

生活與教育,一直是人們無法回避的話題。二者的關系經歷了籠統整合———分離———重新整合三個階段。在原始社會,教育在人們的生產與生活中產生,教育此時是上代將生產與生活的經驗傳遞給下代的橋梁,有生活便有教育;隨著生產的發展,教育從生產與生活中分離出來,成為一個獨立的社會機構,有專門從事教育的人,有專門供學習的地方,有專門進行學習的人;隨著社會的繼續推進,人們越來越發現,這種獨立式教育所培養出來的兒童不能適應社會的發展,于是重新提出要將教育與生活整合,這種整合是超越了原始混沌的籠統的整合,是更高水平上的整合。

在近代,對教育與生活之關系探討較多的應首推杜威,其提出了“教育即生活”、“學校即社會”等具有遠見卓識的教育主張;在我國,生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”、“社會即學校”以及“教學做合一”等流傳至今,仍具有重大現實意義的教育思想。人們不難發現,杜威的觀點與陶行知的觀點只是語序作了變換,那么,二者到底是不是一回事呢?筆者認為二者不是一回事,它們既有相同之處,又有不同之處。

一、兩個命題的相同之處

對生活與教育之關系的重視

從“教育即生活”與“生活即教育”這兩個教育觀點中,人們能夠發現杜威和陶行知都是很重視生活與教育的關系的。杜威的“教育即生活”包含了兩層意思:(1)教育為社會生活之必需,杜威認為,教育乃是社會生活延續的工具;(2)教育存在于社會生活之中,必須與社會生活緊密聯系,如他在《民主主義與教育》中所說的:“社會不僅通過傳達、通過傳遞而繼續生產,而且可以公正地說,在傳遞中、在傳達中生存。”“不但社會生活和傳達是一件事,而且一切傳達(因此一切真正的社會生活)都具有教育意義。”他所說的“傳達”其實也就是“教育”,因此“教育即生活”。

陶行知的“生活即教育”更傾向于一種“大眾教育”,在他眼里“生活教育是大眾的教育,大眾自己辦的教育,大眾為生活解放而辦的教育”,他認為要讓民眾在生活中接受教育,他還提出“社會即學校”,整個社會便是一所學校,因此“生活即是教育,教育即是生活”,二者是統一的。

總的來說,杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”都很重視生活與教育的關系,打破了傳統教育所提倡的“教育自教育,社會自社會”一統天下的局面,其導致了學校與社會的脫節, 使學生所學的知識不能解決實際問題,學生不能適應社會的嚴重后果。即使在今天,二者的觀點對我們所提倡的“教育回歸學生的生活世界”仍具有重大意義。

(二)“終身教育”———二者題中之意

無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”,二者都非常強調教育與生活的聯系。杜威認為“生活就是發展;不斷發展,不斷生長,就是生活”,而所謂的發展“就是將能力引導到特別的渠道,如養成各種習慣”。什么才能引導能力呢?很顯然,是教育,只有通過教育,“未完成的兒童”才能獲得其生長、發展所必需的知識、能力。杜威指出:“學校教育的目的在于通過組織保證生長的各種力量,以保證教育得以繼續進行,使人們樂于從生活本身學習,并樂于把生活條件造成一種境界,使人人在生活過程中學習,這就是學校教育的最好產物。”因此“一個人離開學校之后,教育不應停止。”從這句話中,應該說可以看出杜威的終身教育思想,只是他沒有正式提出終身教育這個觀點。

如果說杜威“教育即生活”中所含有的終身教育思想還比較隱晦的話,那么陶行知的“生活即教育”則明確提出了終身教育思想。陶行知認為教育應與人民大眾的生活緊密聯系起來,讓廣大人民在生活世界中學習。他提出“終身教育,培養求知欲。學習為生活,生活為學習,只要活著就要學習。一旦養成學習習慣個人就能終生進步不斷。”“教育最重要的成就在使眾人養成一種繼續不斷地共同求進的決心。我們要對眾人養成的態度是:‘活到老,做到老,學到老。’”這是多么寶貴的思想,即使在今天也決不會落后于時代。

因此,細觀杜威與陶行知二者的觀點,它們都含有終身教育的思想。

二、兩個命題的不同之處

“教育即生活”與“生活即教育”看似僅是語序不同,但實質上,二者還是有區別的。陶行知早年留學美國,在哥倫比亞大學師從杜威,從杜威處接受了實用主義教育思想。1919年杜威來華講學,其實用主義教育思想在中國得到廣泛傳播,進而掀起了國內學者“教育救國”的熱潮,陶行知便是其中一員。然而,經過幾年的實踐,陶行知深感處處碰壁,從而使他清醒地意識到杜威的“教育即生活”在中國行不通,中國必須有適合自身實際的教育理論;同時,在哲學的根本問題上,他認識到不應該是“知是行之始,行是知之成”,而應是“行是知之始,知是行之成”,他還將自己的名字“陶知行”改成“陶行知”以表決心。陶行知認為杜威的“教育即生活”也是主觀唯心主義,于是他將杜威的觀點“翻了半個筋斗”,成了“生活即教育”,“社會即學校”。陶行知對杜威的觀點的改造,決不是憑空想出來的,而是從實踐中經摸索而得出的。因此,陶行知所提倡的“生活即教育”不是杜威“教育即生活”的翻版,二者是有區別的。

(一)兩個命題產生的背景不同從時間上看,杜威的“教育即生活”要早于陶行知的“生活即教育”。19世紀末20世紀初,美國工業躍居世界第一,產業工人巨增,機器工業逐步推廣。經濟的迅速發展,大工業的出現客觀上要求勞動者要具有一定的知識技能,具有適應生產大變動的多方面的才能。然而,當時美國的學校制度、課程設置、教學方法都是承襲歐洲大陸和英國的舊學校傳統,形式主義的、呆板的教育仍占統治地位。杜威的實用主義教育思想即在此種背景中產生,以期對學校進行改革,使學校教育適應社會的發展,從而培養資產階級所需要的人才。杜威的“教育即生活”便是圍繞兩個課題而展開:“一是使美國學校和兒童以及青少年的身心發育規律合拍;一是使美國學校和美國社會發展的需要合拍。”杜威的教育思想猛烈沖擊了赫爾巴特的傳統教育,成為“現代教育派”的創始人,對教育領域乃至整個社會都是功不可沒的。

陶行知將杜威的實用主義教育思想用于實際,希望其能幫助他實現自己“使全國人民都有受教育機會”的美好愿望,使教育真正成為“大眾教育”。可是當時的中國,軍閥混戰、民不聊生,而“傳統的學校要收學費,要有閑工夫去學,要有名人闊老介紹才能進去。”“少爺小姐有的是錢,大可以為讀書而讀書。”而大眾百姓連基本的溫飽問題都無法解決,更何談進入學校學習。當時的中國可謂是“文盲遍地”。陶行知認為要“教育造國”,即通過教育培養一批救國志士,必須推行大眾教育,而杜威的教育思想只是對學校教育的變革,但當時中國的學校數量是極少的,不是僅僅進行學校變革所能解決問題的,也就無從實現陶行知“大眾教育”的理想。同時,陶行知覺得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬進學校去的,這樣便不能培養學生真正的社會生活能力,不如走出校門到社會上去,在真正的人民大眾的生活中受教育,在生活的實際斗爭中‘給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育’,以達到解放民族、解放大眾、解放人類的目的。”鑒于此,陶行知提出“生活即教育”及“學校即社會”,他強調生活就是教育,“有生活便有教育”,對人民大眾實行的“生活教育”要隨著人民生活需要的變化而變化,人民需要什么便要進行什么教育。正如他所說的“教育與生活是互相推進的”。

從以上的分析來看,杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”產生于不同的社會環境中,各自的國家也為其成長提供了適宜的土壤,我們不能脫離其產生的具體背景而空泛地談其適用性。

兩個命題的側重點不同

由于兩個命題提出的背景不同,其側重點也就有所區別。

杜威的“教育即生活”是從生活的角度來闡述教育,強調教育的生活意義。杜威看到當時美國的學校“一片死氣沉沉”,課堂教學采取的是一種“靜聽”模式,教師是權威,處于教學過程的中心地位,兒童服從教師的權威,服從教材。杜威闡述了舊教育的幾個主要特點:“消極地對待兒童,機械地使兒童集合在一起,課程和教法的劃一。概括地說,學校的重心是在兒童之外,在教師,在教科書以及在其他你所高興的任何地方,惟獨不在兒童自己即時的本能和活動之中。在那樣的條件下,就說不上關于兒童的生活。”兒童在這種教育中,逐步喪失了自己的個性,學校成了一個鑄造廠,用一個“模子”造人,結果“千人一面,萬人一校”。這是杜威所極力反對的,他認為學校教育要關照兒童的生活世界,從兒童的生活世界出發,設置課程,編制教材,最好使學校成為兒童真正生活的地方,并從中獲得他會感到高興和感到有意義的生活經驗。杜威的“教育即生活”并非20世紀80年代有些學者所認為的僅是鳥籠式學校,為防止鳥兒在籠子里的生活過于單調,將幾根樹枝扔到籠子里,供鳥兒嬉戲。杜威提出“教育即生活”,不過是因為傳統教育的“三中心”嚴重脫離了兒童生活與社會生活,為改變這種現狀,他提出以“兒童為中心”,“活動為中心”和“經驗為中心”的新“三中心”;針對學科課程的弊端,設置了活動課程,讓學生在活動中建構自己的知識。杜威的教育思想無疑給當時的教育帶來了一線希望與一股新鮮氣息。

陶行知的“生活即教育”是從教育的角度來闡述生活,強調“生活的教育意義或生活對教育的意義”。他的“生活即教育”有三層涵義:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意義;其二,教育必須作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,生活決定教育,生活教育是給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育,教育更通過生活才能發出力量而成為真正的教育。他認為“鳥籠畢竟是鳥籠,決不是鳥的世界”,因此他主張擴大教育的范圍,把鳥兒放到天空中去,而學校教育要把完整的社會生活向學生開放,與兒童的生活世界保持緊密的聯系。他認為生活本身就是一種教育,“在游泳中學會游泳,在戰爭中學會戰爭”,他甚至還主張學校不設圍墻,與社會連成一片,如他所創辦的曉莊師范的校舍是“上面蓋著的是青天,下面踏著的是大地”。他提倡“社會即學校”,惟此人人才能接受教育,他的“大眾教育”的目標才有可能實現。陶行知還獨創了“小先生制”,讓識字的小孩去教不識字的人,“小先生制”對當時的中國貢獻的確不小,也是實現“大眾教育”的一個有效途徑,“小先生制”還曾被介紹到日本,被其所效仿。

因此,兩個命題的側重點是有所不同的,決不僅是語序作了改變。陶行知也不是毫無根據地將杜威的“教育即生活”“翻了個筋斗”,而是經過實踐及通過對實踐的反思,從而得出的適合我國國情的教育思想,我們要從二者所處的社會背景出發,分析其教育思想。

三、兩個命題的現實意義

無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”,正如前面所敘述的,都十分重視教育與生活的關系。今天的基礎教育改革實質上也是圍繞這一對基本關系而展開的。

長期以來,我們的教育過分注重文化知識的傳承,學校中僅設置學科課程與分科課程,將知識分解成一個一個的教學單元進行教學,而沒有看到各學科間的緊密聯系和社會生活的整體性,這樣不利于學生形成“統一的世界圖景”;過分強調教師的主體地位,而忽視了現實成長中的兒童,兒童作為教育對象,被看成一個“客體”,但事實上兒童是一個活生生的個體,有著自己獨特的個性,對事物執有自己獨到的見解。教師與學生不是“存儲員”與“倉庫”的關系,即并非教師教得多,學生便學得多。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定情境,即社會文化背景下,借助于學習獲取知識的過程和其他人(包括教師與學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料獲得。教師不再是獨占知識的權威,教師不僅要“傳道、授業、解惑”,還要讓學生學會獲取知識的正確途徑和方法,為其可持續發展奠定基礎。傳統教育培養的兒童已越來越不適應競爭激烈的知識社會,傳統教育已走入了“死胡同”。

我們今天要創造“適應兒童的教育”,而不是選擇“適合教育的兒童”。如何讓教育更適合兒童現實與可能的發展呢?“教育與生活”這一對經典關系又重新提到人們的面前。“基礎教育要回歸生活”已被叫得越來越響亮。“基礎教育應回到其本原的目的上去,即為了生活而教育,生活是教育的源泉、教育的中心,基礎教育應注重發揮生活對教育的意義。”方向已明確,現在是開始行動的時候了,但愿“回歸生活”不僅僅是一個口號!

參考文獻

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生活教育工作總結篇三

杜威：教育即生活學院：城市與環境科學學院 專業：地理科學一班姓名：程雅 學號：20125081124一、杜威簡介：杜威是美國著名的教育學家，他創建的實用主義教育理論給以赫爾巴特為代表的傳統教育以致命的批判，使20世紀的西方教育史呈現出嶄新的局面。杜威在創立自己教育理論時不容回避的一個方面。研究杜威“教育即生活”的思想，吸收其合理成分，棄去糟粕，對于當前我國的教育改革具有一定的現實意義。他的一生著述甚豐，而以《民主與教育》影響最大。在英美學者的眼里，這本書可以與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》相提并論。杜威把理念與實踐貫穿起來，對美國教育的巨大影響無論怎么估計都不過份。

二、杜威提出教育觀點的背景及意義： （1）“教育即生活”的背景杜威的教育思想之所以能夠引起這么大的反響，是因為他抓住了美國傳統教育的核心問題，一曰脫離社會，二曰脫離兒童。杜威從自己的實用主義哲學出發，就教育本質問題提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學校即社會”。在杜威看來，教育是兒童現在的生活過程，而不是將來生活的預備，最好的教育是“從生活中學習，”“從經驗中學習”。因此，教育的目的就在教育的過程之中，教育除了他自身以外無目的。

他尖銳的指出：“學校最大的浪費是由于兒童在學校中不能完全地自由地運用他在校外獲得的經驗；同時，另一方面，他又不能把在學校所學的運用于日常生活 。”這種把兒童當作知識容器的教育導致了“為了深遠的和多少不可知的將來，而犧牲現在。”使兒童缺乏現實生活的能力，變的“恭順，服從，小心從事”，沒有了首創精神和責任感。

（2）杜威教育觀點的意義杜威提出“教育即生活”的目的，是為了改變傳統教育過分重視前人知識的傳授、忽視讓兒童參加社會實踐的弊端。杜威認為“傳統教育的主要意圖或目標是通過獲得教材中有組織的知識和成熟的技能，為年青一代承擔未來責任和獲得生活上的成功作好準備。”這種把學生當成知識容器的教育導致了“為了深遠的和多少是不可知的將來, 而犧牲現在”，使兒童缺乏現實生活能力，得“ 恭順、服從、小合從事”，沒有首創精神和責任感。同時，“這種脫離深思熟慮的行動的知識,，是死的知識……是智力進一步發展的巨大障礙。”他認為，教學過程也相應地分了五個步驟，一是老師給兒童提供一個與現在 的社會生活經驗相聯系的情景，二是兒童有準備的去應付在情境中產生的問題，三是使兒童產生對解決問題的思考和假設，四是兒童自己對解決問題的假設加以整理與排列，五是兒童通過應用來檢驗這些假設。這種教學過程就是教育史上有名的“教學五步”。三、教育方式的改變 教育回歸生活不能單將生活的內容引進學校，教育還要走出學校，向實踐生活領域擴展。這不僅意味著教育內容與范圍的擴展，更主要的以為這教育方式的變革。

首先，要轉變教育觀念，充分發揮學生的主動性與自主性。學生的生活不是成人的生活，而是兒童的生活。既是兒童的生活，那就是以兒童的眼光和方式來審視現實的生活；既是兒童的生活，那就不能以成人的標準與方式來處理兒童的生活。在學生實際生活的諸多領域中，教師無法也沒必要給與過多地“介入”。因為，生活的生成與發展意義在于它的活動內容的豐富性、真實性，尤其在于它是學生自主選擇和自由發展的活動，成人的過多介入會破壞它的真實性、自由發展性，因而會失去其活動的發展意義。同時，尊重學生作為一個生命體所具有的整體性和生活整體性的對應。

其次是塑造良好的人文環境，教育活動是最為典型的主體間關系，是基于共同感和理解之上的認知、感情和意志的交流過程。尊重、傾聽、過問是基本品質。它們理應貫穿在課前、課中、課后等各個環節和各個方面。

教育回歸生活世界最本質的含義是尊重人的主體性和生成性。因此，教育回歸生活世界，不僅是要擴寬學習的空間，更重要是尊重學生的主體精神，即“回到生命世界中，使人重新成為生活的主體。”如果學生不能作為主體支配自己的生活，那么，教育向生活的“回歸”也便失去了意義。四、總結隨著時代的發展變化教育越來越受到重視，教育引導人學會自主、求知和體驗；教育引導人學會創新；教育引導人學會理解、學會交流。一百多年過去了，杜威教育哲學家的生活意義依然充滿著滿滿的正能量，對我們的學習、生活有莫大的幫助，使我們在新課程的實踐中使自己的求知歷程更具理性的品位和價值。不論是杜威的“教育即生活”，還是中國教育家陶行知的“生活即教育”，都闡釋了“教育”和“生活”之間的必然聯系。擁有了“生活”這一因素的“教育”，也才是完整的教育，也才能培育完整的人。教育即生活，生活即教育，在教育中學會生活，在生活中的得到教育。參考文獻[1]蘇姍姍. 杜威“教育即生活”的內涵與教育如何“回歸”生活世界[m]. 蘇州大學 教育學院高等教育學專業 [2]林德全. 杜威“教育即生活”的內涵與教育如何“回歸‘生活世界’”之批判[a]. 河南：教育學報，2006[3]白玉波. 重讀杜威“教育即生活”.西北教育論壇[4]

生活教育工作總結篇四

在以往的思品課中，我們往往疏忽了學生的自主性，這很大限制了學生的發展。只有確立起學生的自主權，指導學生自我修養和自我教育，讓他們進行自我約束、自我控制、自我鍛煉，才能培養學生的責任感，才能增強學生的民主觀念，才能有效地提高學生的思想品德水平；而自我教育能力的培養尤為重要。本學期的二年級下冊《品德與生活》教學工作已經結束，現談談我的教學工作總結。

一、讓學生自我辨析，提高道德認識，撥亮學生心靈小學生有了一定的認識基礎，能對事物作初步地分析、推理、判斷和能力評價。教學中，應該讓所有學生參與評價，通過自我評價、相互評價，共同提高道德判斷和道德評價能力，增強道德規范自我約束能力。

（一）展開討論，相互評價。共同提高道德判斷能力，學生應多進行議一議，討論等形式，對自己的行為進行自我評價。

（二）判斷正誤，提高學生的識別評價能力。

二、自我體驗，激發學生的情思良好品德心理和品德行為的形成，光靠個人經驗不行，還必須使學生集體都獲得經驗，因此，在教學中，應該讓全體學生動腦、動手、動口參與情感體驗、行為體驗，從而豐富和加強內心體驗，并促使已有的健康的道德情感變為自己的內心需要。

三、自我督促，養成良好的行為習慣學生的情感轉化后，應進一步對學生進行道德行為的自我訓練、自我監督，養成良好的行為習慣，這就需要開展一些豐富多彩的活動進行實踐。因為通過活動，不僅開拓了學生的視野，培養了社會交往能力，而且使學生在實踐中學會關心他人。陶冶了高尚情操，也提高了自我教育能力。

（一）讓學生選擇正確的行為方式當學生提高了道德認識，激發了道德情感，產生了行動動機之后，就要把正確的行為方式運用到日常生活學習當中去。

（二）自我監督，克服不良習慣學生的良好習慣必須通過反復訓練才能養成。

四、自我做起，終身受益我發現許多學生只懂得接受長輩的愛與關懷，不知道關心別人，有的甚至從未想過回報長輩、體貼父母這一傳統美德。于是，我讓學生自己講述父母愛我的故事。

學生每天生活在父母身邊，感受最深，因而發言踴躍，從理性認識到父母對自己的一片苦心。緊接著我又讓學生進行自我體驗和自我反悔，讓學生說說平時在家里是怎樣關心體貼父母的？哪些方面做的不夠？你今后打算怎么做？這樣，讓學生通過自我體驗，認識到自己的不足之外，回家后就能主動幫助父母做家務事。受到父母鄰居的表揚，更加堅定了體貼、關心父母的決心，不知覺又強化了自我體驗。

生活教育工作總結篇五

踐行“生活即教育”,改造“教育即生活”

摘要：“生活即教育”與“教育即生活”是兩種截然不同的教育理念，雖僅一字之差，但差之千里。生活即教育是陶行知教育理論的核心，強調了生活對于教育的本源作用，是一種正確的教育觀；教育即生活是目前應試教育下我們廣大學生的生存狀態，也是大部分家長、學校的教育觀，這種教育觀是錯誤的偏執的。在大力強調培養學生的創新能力的今天，踐行陶行知的生活即教育理論，并以此來消除教育即生活的片面，是很有必要的，也是可行的。

關鍵詞：陶行知“生活即教育”“教育即生活”創新能力

陶行知先生是我國一位偉大的教育家，他“捧著一顆心來，不帶走半根草去”的教育情懷，激勵著千千萬萬的教育工作者為了祖國之崛起而努力教書。他的教育思想適合中國實際，博大精深，在今天仍具有非常強烈的現代價值。他教育思想的核心是生活教育理論。縱觀目前教育需要改革的情況，我認為用他的“生活即教育”理論來改變目前“教育即生活”的窘境，是開創我國教育理想局面的一條正確途徑。

一、“教育即生活”和“生活即教育”的區別

“教育即生活”與“生活即教育”是兩種不同的教育思想，不同的教育狀態。陶行知先生在《生活即教育——答操震球問》（《陶行知全集》第2卷，第504－505頁）一文中指出：“教育即生活”，將教育和生活關在學校大門里，如同一只鳥關在籠子里的。“生活即教育”，指教育是從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的。“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育顧然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。從陶先生的表述我們可以看出，這兩種教育狀態中，對生活與教育兩個概念的外延與內涵理解是不同的。在“教育即生活”的教育狀態中，教育＝生活，教育的來源不清了，作用不明，是一種偏執的教育觀。這種教育觀在古代，發展到極致就是“萬般皆下品，唯有讀書高”的科舉教育；在現代，發展到極致就是一切唯分數的應試教育；而在“生活即教育”的狀態中，生活＞教育，教育是包含于生活之中的。這就強調了教育是從生活中來，到生活中去，在生活中實施的。這抓住了實踐出真知，讀書的目的是用書的真諦。

很顯然，這兩種教育思想雖僅一字之差，但差之千里。

二、用“生活即教育”來改造“教育即生活”的緊迫性

作為一個在教育第一線工作了幾十年的教師，我深深地感到目前這種“教育即生活”的狀態已到了非改不可的地步了。素質教育喊了幾十年，可應試教育卻愈演愈烈，幾成畸形之教育：

君不見，學生課業負擔過重，苦不堪言。早出晚歸，還披星戴月，只是為了完成那永遠也做不完的練習、提綱；只是為了聽那大致在考試中才有用的知識；只是為了記住那些追求統一的標準答案。于是，我們的孩子眼近視了，身子不高了，背也彎了。考考考，老師的法寶，分分分，學生的命根。既是命根，就得全力追求。于是，學生兩耳不聞窗外事，一心只讀教科書。學校家庭兩點一線，孩子只在真空中成長，自然的姹紫嫣紅沒了，春夏秋冬變化也沒了；隨之，孩子的童真童趣沒了，想象力沒了，創造力也沒了……

君不見，老師的負擔多重，身心俱累。有些知識是沒有用的，可是必須教；有些做法是不對的，可是必須做；春天到了，我們認識到應該讓孩子到自然去感覺那一張嫩葉，一顆新芽，可是我們不敢；已經畢業了，我們與學生生活了三年六年，我們應該回味的是，改變了幾個學生，交了幾個知心朋友，溫暖了幾顆心靈……這才是教育。可是我們談論的是考了幾個本一，上了幾個一中。至于那些曾經在班上為我們出過班刊、掃過地板，默默地當忠實的聽眾，因各種困難而在苦苦支持的孩子，我們全忘了，雖然他們是大部分。

君不見，“教育即生活”所帶來的惡果已經顯現。改革開放幾十年來，教育為國家社會經濟發展做出了巨大貢獻，有目共睹。可是不重視生活教育，只把學生關到校園中進行教育，一切只為分數的教育也愈演愈烈。這種片面教育的后果已經顯現：我們教出的學生人格不健全，情感、態度、價值觀都存在著嚴重的缺失。從整個社會系統來看，誠信體系已經出了嚴重問題。于是我們出現了郭美美，出現了令人痛心的慈善腐敗；從個體來看，我們出現了“我爸是李鋼”的拼爹一族。出現了“瘋狂八刀”的藥家鑫一族；出現了畢業即失業的蟻族；有人說，“蟻族”的出現是社會造成的。這話有一定的道理，但這種現象與我們培養出來的學生的自主力、創造力、創新能力不強難道沒有關系嗎？所以，教育系統應該勇當其責，思考教育缺失的因素，我認為，其中最大的原因就是實行“育教即生活”的做法，極大限度地局限了學生的視野范圍，抹殺了學生的創新力，造成了他們不適應于生活或不能創造自己生活的令人痛心現象。

所以我認為目前的“教育即生活”之狀態已到了非改不可的地步了。治療的良方就是實行陶行知的“生活即教育”的生活教育理論。

三、用“生活即教育”改造“教育即生活”的實施途徑

首先，必須闡述一下“生活即教育”的有關理論。生活即教育屬于陶行知先生“生活教育”理論的核心內容。從1921年在南京金陵大學的演講詞《活的教育》，到1934年在《生活教育》半月刊創刊號上，陶行知先生對生活教育理論的內容進行三次解析，以至于這項偉大的教育理論逐漸具體與明確。其基本理論為：生活即教育，社會即學校，教學做合一；在勞力上勞心，以教人者教已；行是知之始，知是行之成等。

從以上生活教育的基本理論我們可以看出。這項教育理論強調實踐，強調獲得知識的正確途徑，強調實施教育的正確方法。其與毛澤東同志的“實事求是”思想，與鄧小平同志的“實踐是檢驗真理的唯一標準”思想是相合的。用之來燭照并醫治目前教育中的諸多弊端，不失為一劑良藥。

依據生活即教育的有關理論，我們有以下三個改造途徑。

1.在知識的來源與傳授的載體上，重視生活即教育。

知識來自生活，教育在生活中實施，教育為生活服務。這樣可以把學生從封閉的學校，孤立的課本中解放出來，從而達到讓學生的生活能力、創新能力得到空前的發展，進而促進人類進步。在重視生活即教育這一點上，我們應該向日本學習。筆者前一段時間有幸讀到方立新同志發表在《紅蕾教育文摘》上的一篇文章《日本地震給教育界的借鑒》一文，深深感到日本生活教育的成功，現將此文的有些段落摘錄如下：面對3.11特大地震，日本民眾的表現贏得了世人的贊譽：地震來到時，孩子從容地站在母親身邊，而沒嚇得撲進母親的懷抱；孩子們在免費酒店住宿后，自覺地收拾好衣物，整理好床鋪；避震時，人們坐在樓梯兩側，確保中間暢通；避震解散后，地上沒有一片紙屑；為了后面的人能買到食物，排隊在前的人只買夠自己吃的；公用電話亭，每人允許通話一分鐘，可是沒有人通話用完一分鐘的……

方立新同志認為，這些傳遞著日本已經形成了一套成功的教育體系，我認為，這個教育體系之所以成功，是因為日本政府根據本國地震多發的現實，實施生活即教育所帶來的成果。

2.在引導學生的學習方式上，重視教學做合一。

陶行知先生認為教、學、做是一個事情的三個方面，而不是三件事。這就避免了老師的教與學生學的分裂，強調了“先生教的法子要根據學生學的法子”，這就是以學定教。以這種以學定教的法子來觀照我們目前普遍實行的以教定學的教學模式，有著極大的指導作用。我們傳統的課堂為：備課、上課、作業及批改、輔導、考試評價。這種教學模式與學生的學習規律不相符。按教學做合一的觀點，教的法子要根據學的法子，這個程序要這樣安排才會顯得合理：課堂開始于學生的預習，開始于備學生；其次評價不是在最后，而是貫穿于教與學的整個過程：評學習獨立學習情況，評學生課堂生成情況，評教師引導情況等。這樣的以學定教，才是“自主，合作，探究”的課堂，才不是應試教育的課堂。

3.在學校和社會的關系上，重視社會即學校，強調學以致用。

我們現在很多大學畢業生，對社會有一種恐懼感，有的一畢業就失業，沒有一些社會自立能力。我認為，不能單純去怪體制，我們的教育也有問題。這些年來，我們把學校封閉起來，專心致志地搞應試教育。就是最簡單的春游與秋游也不敢組織了，為什么呢？“安全”。為了安全，我們把孩子保護在家里、學校里，這樣，學生與社會的距離越來越大，畢業后，又怎能適應，又怎能自主創業呢？可喜的是，我們已經認識到了這一點，舉辦了各種各樣的活動，打開校門，讓學生接觸社會，感知社會。其中影響較大的是多所中學的“重走長征路”活動。在這方面，上海延安中學做得較為出色。下面是這所中學一位學生的一篇日記：

就在發燒的時候，我也曾經動搖。我是不是要繼續走下去，我是不是回上海好好養病算了？就在此時，我看見不少同樣傷痕累累的隊員們仍然堅持著，我收到了家里人關切的電話，我還收到了老師同學們熱情的短信，詢問我重走長征路怎么樣了。朦朧中一個概念逐漸清晰了起來：堅持住！我要走完全程……于是咬咬牙，長征路我一定要走完。

現在想想，當時我的這股子堅持，或許依稀有些當年紅軍不畏艱難的影子。但是我深知我們遇到的困難根本無法與革命先輩遇到的相提并論。一路上陡峭的山崖、不知何時飛落的飛石、沼澤泥漿，我們都遇到了。而我們堪稱裝備精良的車隊常常遇阻不前，我們自然想到，那些前有敵軍、后有追兵，又常常食不果腹的紅軍，他們當年走的路比我們更艱辛，但是冒著生命危險，他們卻令人意外地走到了底，這才是真正的偉大。

長征的鐵血已然凝固于歷史的天空，留給學生的印象只是主席的《長征?七律》或有關電影電視中。這種真真切切的感覺，只能去重走，這就是社會即學校的巨大作用。

這幾年，我們學這學那，為什么不來學習陶行知？大教育家孔子曾以“習禮于樹下，言志于農山，游于舞雩，嘆于川上”的方式給學生上課。我認為這是真正的教育，這也是生活教育啊。在現今應試教育急需改革，素質教育急待發展的形勢下，我們應該大力提倡學習陶行知的生活教育理論，讓“生活即教育”的先進取代“教育即生活”的落后，讓教育能為我們民族偉大復興發揮其應有的作用。

參與文獻：

［１］陶行知全集.四川教育出版社.

［2］紅蕾教育文摘.2011?7.

生活教育工作總結篇六

摘要：杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”思想有很大的聯系，對兩者的思想進行闡述并對比分析異同點。發現其相似之處在于：強調聯系教育與生活，注重兒童個性自由發展及身體力行創辦實驗學校踐行自己的生活教育思想；其差異在于：兩種思想是在不同的時代背景下提出并用于解決不同現實問題的，且側重點不同。它們對我們當前教育有幾點啟示：寓教于生活，注重學生個性發展，讓生活走進課堂。

關鍵詞：杜威；陶行知；生活教育思想；比較研究

歷史上，教育與生活的關系一直為教育學家們所爭論，其中在近代，對教育與生活之關系探討較為深入的應首推美國的教育學家杜威，他提出了：“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的教育主張；其次在我國，生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”，“社會即學校”及“教學做合一”的重要教育思想。陶行知的生活教育思想可以說是在中國具體國情下對杜威教育生活思想的繼承和延伸，不難發現陶行知的“生活即教育”可以說是把杜威的“教育即生活”翻了半個跟頭，然二者之間卻存在質的差異，首先我們就二者之間的觀點做進一步分析與比較。

一、“教育即生活”與“生活即教育”闡述

1．杜威的“教育即生活”。約翰·杜威(jhondwey)是美國著名的實用主義哲學家、教育學家，1896年創辦“芝加哥大學實驗學校，”1897年發表其教育觀念的綱領性著作《我的教育信條》。他的教育生活理論形成于19世紀90年代，而此時正是美國社會變革的分水嶺，美國經歷著由農業社會向工業社會轉型的特殊時期，工業化迅速發展帶來巨大的物質財富的同時，也給社會、文化、教育帶來了一系列問題：精神文化與物質文化極度失衡，學校教育腐舊呆板，脫離社會生活，脫離兒童的生長需要，使兒童在學校頗受壓抑。

杜威作為美國進步主義運動的代表，首次提出了實用主義教育思想，并倡導“教育即生活”，在他的《民主主義與教育》中，杜威提出：“教育是生活的必須。”教育是一種培養人的社會活動，是一種特殊的生活方式，從一開始就源于生活，在生活中發展，并以促進生活水平的提高為目標。杜威的“教育即生活”認為教育必須依賴于生活并改善現實生活，通過教育來使兒童獲得更好的發展，具備構建美好生活的知識和能力。

杜威教育生活思想中的另一命題“學校即社會”，所關注的主要是正規的學校教育與社會生活及個人生活的關系。他在《我的教育信條》中論述“什么是學校”時指出：“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。”兒童學習的過程實際就是他的生活過程，教育要以兒童為中心，以兒童的生活經驗為內容，在他看來，最好的教育就是從生活中學習，從做中學。

“教育即生活”的命題有兩方面內涵：一是學校教育要與社會生活緊密結合，特別是兒童生活，是兒童在活動中，在學校生活中得到滿足和樂趣。二是通過教育創造一種高于現實生活的更加美好的生活，使社會生活更加完善，美好。牡威所倡導的就是要使學校生活成為兒童生活和社會生活的契合點，從而使教育既合乎兒童需要亦合乎社會需要，有益于兒童發展和社會改造。

2．陶行知的“生活即教育”。陶行知在經過多年的教育實踐探索中繼承了杜威的“教育生活理論”并對其進行了革新和創造。20世紀初的中國是一個半殖民地半封建社會的農業國家，軍閥混戰，政局動蕩，教育程度低下，廣大人民缺乏受教育的機會。在意識到中美之間社會發展和教育水平的巨大差異，陶行知把杜威的“教育生活理論”“翻了半個跟頭”，創造了具有中國特色的“生活教育理論。”他主張“生活即教育”，“社會即學校”，“教學做合一”。這一生活教育理論在他所創辦的曉莊鄉村師范學校中得以實踐。

陶行知認為“生活即教育”，只有在生活中獲得的教育才是有用的、真的教育。過什么樣的生活，便受什么教育，想要受什么教育，便須過什么生活。1927年起，陶行知在曉莊師范學校中先后做了《生活工具主義之教育》、《教學做合一》、《生活即教育》等演講，形成了系統的生活教育理論。叫也在《生活教育》文中寫道：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。”因而生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育，教育要通過生活才能發生力量而成為真正的教育。

將杜威的“學校即社會”推陳出新，陶行知提出“社會即學校”，主張真正把學校納入社會之中，打通學校和社會并把二者融為一體。陶行知說，要先能做到“社會即學校”，然后才能講“學校即社會”；要先能做到“生活即教育”，然后才能講到“教育即生活”。要這樣的學校才是學校，要這樣的教育才是教育。

生活即教育包含三方面的涵義：一是我們所過的生活及生活所必須的一切東西，便是我們的教育內容。二是生活與教育必須一致，否則就不能起到教育的作用。三是教育不能脫離生活，必須與生活相聯系，甚至與生活打成一片。他強調教育與生活之間的關系，指出：我們主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解救出來，并強調人的生活需要什么，我們就教什么。

二、兩種觀點的異同點

1．“教育即生活”與“生活即教育”相似點。陶行知的“生活即教育”思想可以說是對杜威的“教育即生活”思想的吸取和改造，二者對教育與生活關系的認識上有許多相似之處。無論是杜威提倡的“教育即生活”，還是陶行知提倡的“生活即教育”，他們的教育理論都是主張教育與生活的一致性，主張把教育與生活統一起來，試圖解決實際問題。

．

(1)強調生活與教育必須聯系起來。杜威與陶行知都非常重視教育與生活之間的關系，都試圖解決學校與社會脫節，學生不能適應社會的教育弊端。在杜威看來，一個生命從它降臨之時，教育就伴隨了他的一生，生活中處處都可以看到教育的身影，教育中也處處體現著生活的方方面面，我們通過教育創造物質精神財富使我們的生活更加富裕美好，使我們的辛勞和精神得到滿足的同時，進行學校教育時也要注意關注生活，使兒童能夠適應生活，更新生活。在陶行知看來，過什么生活便受什么教育，生活教育與生俱來，與死同去，人的一生應在不斷的教育中延續和發展，教育不能脫離生活而獨自存在，同時他認為教育是人生活所必須的，為生活需要而辦教育，教育與生活是分不開的。

兒童個性發展。陶行知的“生活即教育”主張通過生活來教育，他強烈批評以書本和文字為中心的“老八股”和“洋八股”教育，認為書本和文字不過是生活的工具，學校不能把學生當成籠中鳥，應把學生從牢籠中解放出來，讓他們成為適應生活并融于民眾的有用的人。

(3)二者都身體力行創辦實驗學校踐行其教育觀點。1896年杜威創辦“芝加哥大學實驗學校”，對教育問題進行實驗研究，對杜威教育理論的形成影響甚大，同時1897年杜威發表《我的教育信條》，是杜威關于教育的綱領性著作，展示了杜威對教育問題的基本看法，另外還有《教育與社會》、《兒童與課程》及《民主主義與教育》等著作，提出了“教育即生活”，“從做中學”等觀點。陶行知于1927年創辦“曉莊師范”，作為其教育理論的實驗學校，他提出了“生活即教育”、“社會即學校”以及“教學做合一”等教育思想。

2．“教育即生活”與“生活即教育”差異性。

(1)不同的時代背景下解決不同問題。杜威的教育理論產生于19世紀90年代，當時的美國已經是一個獨立統一的民主國家，在資本主義取得巨大的物質進步的基礎上，精神文化逐漸滯后，對杜威來說，教育的任務是解決學校與社會之間的脫節，精神文化與物質文化的失衡以及教育與生活的相背離，因此他提出了“教育即生活”的思想。然而在中國，半殖民地半封建社會下軍閥混戰，社會動蕩不安，教育程度低下，人民生活貧困，對陶行知來說，他的目標是用科學和教育來挽救中國，使每個人都有受教育的機會，進一步通過發展教育與科學來使中國變得強大起來。陶行知作為第一個發展杜威教育理論與實踐體系的中國學者，他結合當時中國的實際情況，更強調生活對教育的重要性，他的理論批判地吸收了杜威的學說，同時結合自己的教育實踐而總結出來的具有中國特色的教育理論。他曾說：“假如杜威先生是在曉莊，我想他也必主張“生活即教育”的。他對杜威的教育理論的運用是一個分析、批判和革新的過程。

(2)兩種思想的側重點不同。杜威的“教育即生活”思想是為了更好的促進社會發展而提出的一種教育改良方法，他的側重點放在國家教育體系的改良上。而陶行知的生活即教育是在教育程度低下、‘人民生活貧困的社會背景下提出的，站在人民大眾尤其是勞苦大眾的立場上思考和解決他們的教育問題，這是他思想和實踐的一大特點。他希望每個人有接受教育的機會，側重于廣大勞苦大眾接受教育，以教育來喚醒民眾的愛國意識并通過教育改造社會生活，實現富民強國。可以說，杜威所講的教育與生活的聯系實際上只是在學校范圍之內擴大兒童的生活經驗，而陶行知的“生活即教育”是“拿全部生活去做教育的對象”。“生活即教育”在內涵上要比“教育即生活”豐富很多，但“教育即生活”更具實踐操作性。

(3)二者有本質的差異。杜威的教育生活思想和陶行知的生活教育思想無論從形式還是內涵上不僅有本質的區別，而且決定兩種不同的教育思想的哲學基礎也是根本不同的。兩人都倡導生活教育，但是同一詞語卻包含著迥然不同的內容。陶行知的生活教育思想是以社會生活為主體，以實踐為基礎的唯物的實踐的教育論，而杜威的教育生活思想是以個人生活為主體，以主觀經驗為基礎的唯心的經驗的教育論。杜威主張的“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”，是把生活從屬于教育，把社會縮小進學校，是顯而易見的資產階級實用主義，它是壟斷經濟和政治發展在美國思想領域的反映，同時又是為了解決美國壟斷資本主義經濟和政治所帶來的社會問題而產生的，其教育原則是建立在經驗論哲學觀和生物化心理學基礎之上的，具有主觀唯心主義的性質。而陶行知的生活教育思想，則是在中國人民的教育實踐中土生土長起來的，正如陶行知所說：“我的生活教育的思想，大半都是從資產階級、大地主以及老百姓中啟發而來的。”他的整個教育思想，是從中國整個社會著眼的，是特別著重面向廣大人民群眾的，而且無論講社會或學校的教育，都是以當代中國的社會實踐為依皈。就其思想來說，它是建立在“實踐第一”的唯物辯證觀點的基礎之上的。

三、兩種生活教育思想對當今教育的啟示與思考

當今社會教育與社會生活相脫離的現象日趨彰顯，學校教育教學活動與日常生活脫節，已有的課程目標只注重知識的傳遞，忽視學生主體性和創造力的培養；課程內容繁難偏舊，遠離了學生的生活世界和社會實際，因此教育回歸生活是我國教育改革的必然趨勢。杜威的“教育即生活”以及陶行知的“生活即教育”思想對我國當前教育發展具有一定的啟發意義。

1．生活中有教育，寓教育于生活。在當今時代，應試教育無形中成了我們教育的目的，大家追求的目標，學校的教育往往與學生的日常生活相隔離。要使教育回歸生活，對于我們教育者首先應該對自己所從事的教育工作有一個全面全新的認識，既要認識到當前我們教育存在的缺陷，又要以發展的眼光看待教育，把社會主要因素納入教育的環節中，使學生感受社會生活。正如“生活即教育”及“學校即生活”的思想所說，我們要以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書，要把學生的學習活動生活化，在生活中去汲取知識并實施教育，教師要尊重學生獨特的個性發展，讓學生自主選擇，積極主動參與學習，寓教育于生活。

2．注重學生主體，注重個性發展。杜威認為學校生活應當與兒童生活相契合，以兒童為中心，充分滿足兒童的興趣和需要，使兒童在現實的學校生活中得到樂趣，自由發展。而陶行知在提出他的生活教育理論時也強調要注重兒童個性發展，主張通過生活來教育，讓兒童解除束縛，自由翱翔于藍天白云中，從自由的生活中獲得真正的教育，成為對社會對民眾有用的人才。我們當前的學校教育也要尊重學生主體，注重學生個性發展，讓學生主動參與課堂教學，自己去選擇判斷并解決問題。改變傳統教育中以教師為中心、以課本為中心的教學模式，寓教于樂，寓教于生活，在生活中實施教育，尊重學生獨特個性的自由發展。充實學生的經驗，培養他們的綜合實踐能力和探究能力，“從做中學”，體驗生活，體驗成長。

3．讓課堂教學生活化。“教育即生活”和“生活即教育”思想都強調教育與生活之間的關系，主張把二者統一起來，陶行知也曾說過：“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育。”我們當前學校教育應該關注生活，使兒童能夠適應生活，更新生活。將課堂教學與生活聯系起來，作為老師，要學會運用生活化的教學策略，引導學生探究的熱情，激發學生學習的興趣；同時創設生活化的教學情境，進行情境教學，喚起學生學習科學知識的興趣，激發學生的經驗世界。同時作為學生也要在教師引導下充分運用已有的生活經驗，將所學的科學應用到現實中去，為自己生活服務，在探究中得到思考，獲得成長。杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”思想在今天仍不乏積極的借鑒意義，然而兩種思想畢竟是當時歷史背景下的產物，解決教育與生活的問題，我們仍要積極努力尋求適合當今教育與生活關系的模式和研究方法。

參考文獻：

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[4]孫培青沖國教育史[m]，華東師范大學出版社，2000：471。

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[7][10]中國陶行知研究會胸行知教育思想理論和實踐[m]，安徽教育出版社，199l：61。

[8]張茂林，李瓊軼嫩育生活理論與生活教育理論的比較及啟示[j]。長春教育學院學報，20lo，(3)：3。

[9]金林詳，張雪蓉，陶行知教育名著[m]，上海教育出版社，2006：111。

[11]劉建英“教育即生活”與“生活即教育”思想之比較[j]，教師，2010，(7)：122。

[12]付秀麗，生活與教育：杜威的“教育即生活”思想的“源”與“流”[j]，內蒙古師范走學學報，2009，(1)：25。

[13]陶行知，陶行知全集[m]，四川教育出版社，2005：45，[15][16]郭元詳，生活與教育——回歸生活世界的基礎教育論綱[m]，華中師范大學出版社，2002：129。

生活教育工作總結篇七

你還記得嗎，那時的你，是一個很自卑而且膽小愛哭的女孩。

其實我覺得你很棒，真的很棒。不管有多么不順心的事兒也好，不管遇到多大的挫折也好，你頂多也只是哭一場，哭過后你依然能揚起笑臉迎接暴風雨的洗禮。就像那次老師選拔你去參加英語競賽的事一樣，你很開心，也很努力，但是由于后來只能挑選一個人去，你落選了;當你在電話的這頭聽到這個消息的時候，你哭了，很傷心地哭了，但是第二天你仍然帶著兩個熊貓眼“開心”地上學去了，因為，你懂得，眼淚不能解決問題，能者居之.....但我覺得你可以做得更好，用實力去證明自己的價值。

我很喜歡這樣的你，盡管你有這樣那樣的缺點，但是，璇，要努力哦，加油!寵辱不驚，看庭花開花落，去留無意望天上云卷云舒。愿你--快樂每一天!

生活教育工作總結篇八

20xx年工作總結:

3、根據公司發展要求，9月底制定了賓館、食堂6s推行工作計劃，并于10月中旬完成賓館、食堂6s推行，透過6s活動，有效優化了賓館、食堂的工作環境，提升了員工的素質，提高了工作效率，塑造了良好的.后勤服務團隊形象，有效的提升了賓館、食堂的基礎管理。

提高滿意度依每月生活管理委員會為平臺，及時將賓館、食堂管理工作及經營狀況反饋于廣大員工，理解廣大員工的監督，并透過生活委員將廣大員工的意見收集，透過研討、落實、跟蹤驗證的閉環管理逐步實施廣大員工的寶貴意見，有效整改賓館、食堂管理中存在的問題；依每月的后勤服務回訪為契機，及時了解后勤服務承諾的履行狀況和廣大員工的服務需求，不斷完善賓館、食堂的菜肴質量，為每周制定菜譜帶給依據，而且不斷創新菜品，不僅僅滿足廣大員工的就餐口味，而且提高了食品原材料采購的計劃性和采購速度，不斷提高后勤管理水平和服務質量，用我們主動、熱情、周到的服務換來廣大員工的滿意，12年月度綜合滿意度平均到達95。3%。

2、采購物品無論大小都做到了手續齊全、程序清晰，采購執行采購員申報、主管審核、部門領導批準的程序，采購以從緊控制、夠用為度的原則；食品驗收嚴格執行財務人員、廚師、采購員共同現場驗收確認，財務人員、采購員負責對數量進行驗收，廚師負責對質量進行驗收，嚴格按照《員工食堂物資供應管理暫行規定》的驗收標準進行驗收，確保各類食品的質量和廣大員工的飲食安全。

經過前期緊張、有序的準備，3月28日新食堂搬遷投入使用，根據公司要求，結合食堂實際，組織生活委員對新食堂廚具等進行了詢價、采購，有效改善了食堂硬件設施；同時，7月份、10月份對賓館大廳沙發和會議室椅子皮革進行了翻新及包廂餐具等配置，從硬件上改善了賓館整體檔次，提升了公司對外形象，提高了后勤服務質量。

為使包廂用餐接待標準化，提高接待質量，9月份組織廚師進行研討，制定了包廂標準菜譜，規定了操作程序，明確了裝盤形式、指明了菜肴的質量標準，有效的提高了賓館包廂用餐接待質量。

20xx年賓館、食堂人員的流動較大，在人員不足及新進人員崗位技能較差的狀況下，及時有效的對班組人員的崗位進行調整，合理分配工作任務，較好的完成了公司交給的各類大型接待活動及窯系統檢修期間的后勤保障服務工作；大型接待18項，如:20xx年區域年終總結會、泰國sc水泥公司和川崎節能公司接待、質量體系審核組、廣西區域600裝載機專業培訓、區域電氣、區域財務、區域礦山卡特發動機專業培訓、內控工作組、廣西區域20xx年中期和年終檢查、元宵節、端午節、中秋節以及公司各項日常會務接待等；大型窯系統檢修4次，打包工作餐10709份，及時有效的保障了檢修現場工作人員的飯菜保供工作；在完成公司交給的工作任務的同時，不斷提高后勤服務人員的實際操作水平，促使賓館、食堂管理邁向標準化、制度化、程序化管理，不斷提高服務質量。

安全工作零事故堅持每日安全檢查記錄，及時發現安全隱患，杜絕不安全因素，同時，透過每一天早會和每周安全例會，及時向班組人員傳達公司各項安全要求，時刻向員工灌輸安全工作職責重大的思想意識，提醒員工做好安全防范工作，20xx年各項安全工作零事故。

1、加強規范化管理，完善管理制度

完善賓館、食堂各項管理制度、考核制度，梳理各崗位工作流程，規范工作程序及標準，實行主管、班長二級檢查制度，每一天對公共區域的衛生和食品加工過程等進行督查，透過檢查，及時發現問題，提高各崗位工作質量。

2、加強培訓，強化員工隊伍素質

加強崗位間的技能培訓，著力培養多面手，以有效應對和解決可能出現的崗位人員臨時短缺而產生的應急狀況，同時，采取“請進來，走出去”的方法，加大培訓效果，強化員工技能，不斷提高服務水平。

3、細化服務措施，提高滿意度

實行季度“技能大比武”，相互之間切磋和交流，不斷提高員工的業務技能和綜合服務水平，增強員工之間的技能交流，構成比、學、趕、幫的良好氛圍；利用每周班組例會，相互研討交流“我為員工/賓客做了什么，有何收獲和體會”，使員工之間取長補短，共同提高，同時，將一周內發生在身邊的服務案例進行剖析，從廣大員工/賓客的角度審視我們的服務，以便找出服務中存在的問題根源，以優質服務穩定民心，以滿意服務贏得民心，提高賓館、食堂的服務滿意度。

4、加大人員思想引導，提高優質服務

引導班組人員樹立“做好各項接待和為員工服務是我們的本分”及“生活服務無小事”的意識，使職工食堂真正成為“職工之家”，使大家從思想上認識到了做好本職工作的重要性，從而自覺地投入到各項服務工作中去，從而到達凝心聚力，提高優質服務的目的。

5、鞏固6s推行成果，強化基礎管理

梳理20xx年6s推行工作，查找推行過程中存在的不合理現象，進行針對性整改，逐步建立干凈整潔的就餐環境，有條不紊的工作秩序，讓各崗人員在緊張的工作狀態下按時按量、高效率、高標準的完成任務，強化基礎管理，全面體現高素質企業形象。

6、加強食堂成本管控，制定食堂標準菜譜

以降低采購成本，節省支出，提高管理效率，提升員工滿意度為目的，制定食堂標準菜譜，并定期進行菜譜調查，以員工為向導，透過調查、分析、反饋等方法，定期改善，加強菜肴質量，降低食堂成本，穩定服務質量。

以上是我個人20xx年年度工作總結，俗話說:“點點滴滴，造就不凡”，在以后的工作中，我將繼續發揚優點，改正不足，不斷積累經驗，與賓館、食堂全體員工團結一致、開拓進取，為公司的發展做出最大的貢獻。

生活教育工作總結篇九

如果語文課上成這樣，我想孩子們會喜歡的。如果語文課上成這樣，我想老師們幸福感會爆棚的。肖培東老師在《教育的美好姿態》這本書的“沒有難上的課，只有不悟的心”這一章節中，詩意地向我們闡述了語文課也可以如此美。

曾幾何時，談語文色變，孩子們不喜歡上語文課，就連語文老師自己都懷疑自己所上語文課的價值。其實啊，是他們自己都沒有愛上語文，又如何教出愛語文的學生呢。語文值得我們愛嗎?必須的。當然，前提是你是愛生活的人，因為語文即生活。陶行知先生曾說：“生活與教育是一個東西，不是兩個東西”，這句話放在語文教育上，再貼切不過了。我們在語文中解讀生活，我們在生活中升華語文。語文里有清香麥草，語文里也有皎潔月光。用一顆詩心來生活，更要用一顆詩心帶領孩子們走進文字的王國里。這樣的語文，很美!

帕克·帕爾默曾說過:”真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。任何真正可信的教學要求最終是來自于教師內心的呼喚。”簡單一點說，文本應該先在教師身上發生化學反應，然后才能真正在學生那里產生效應。老師首先要讓文字打動自己，然后才能很好地引導學生走進文字。與其說一堂課是面向學生的，不若說教師也在每一節節語文中完善自我、提升自我。如此看來，邁進課堂前，我們得好好地鉆研文本，要相信每一個文字都是有靈魂的，只有自己激活了文字的血肉，才能把一個個教學鏡頭鑲嵌在學生的生命記憶里。

借用書中提到的曹勇軍老師的一句話來時時激勵自己：課堂是理想和現實的交織，如一朵蓮花，生長在泥中，花瓣和花苞卻伸向天空。

如此這般，語文課也很美!

公眾號：一朵小花的秘密

生活教育工作總結篇十

生活即教育作文即生活

著名教育家陶行知先生倡導“生活即教育”，他始終把教育和社會生活聯系起來進行考察，認為“生活教育是生活所原有的，生活所自營，生活所必須的教育”。筆者在實踐過程中也深深感知，生活與教育有時就是同一個過程，教育不能脫離生活，教育要通過生活來進行。從某種意義上講，習作同說話、繪畫一樣，都是自然而然由心而發的創作。因此筆者以為，孩子有孩子的生活，孩子的思維，孩子的視野，一旦被所謂的方法或技巧框死了后，那就無法再激起他們思想的“火花”和跳躍的“詩情”。對于小學生，特別是低年級學生來說，引導他們在生活中發現，在生活中學習――主動觀察，敢說敢寫，真說真寫，才是最有用的指導。

一、 生活，教育孩子真情表達

教育離不開生活，生活就是一本美妙的教科書。筆者從自己女兒的素畫日記上得到啟發：女兒上幼兒園時在興趣班里學美術，老師建議讓孩子一段時間完成一幅素畫日記。素畫日記是圖文結合的一種日記形式，是讓孩子記錄日常生活中發生的事或想到的畫面。此種形式有幾點好處：一是讓孩子樂于表達，有東西可畫，可盡情書畫生活中的人或事；二是圖文并茂，要孩子形象地描繪感受到的一切，而且還要用文字表述出來，訓練了語言表達能力；三是訓練了學生的思維，各種技能在這里得到充分的擴展和融合。我對輔導教師的做法很贊賞，也很配合。

后來，孩子的繪畫技巧在老師的調教下也達到了兒童畫八級水平，而結合畫面形成的文字也是文通字順，饒有情趣。如在游玩西安后，她寫道：“我和爸爸媽媽乘火車去西安旅游，火車跑得很快，白云在旁邊哼著歌，太陽打了一個大哈欠，蝴蝶和小鳥追著火車跑，我們在火車上很開心！”在一幅隨性畫的“風景畫”上寫道：“我想在山坡上摘一朵小野花，送給小蜜蜂，給她帶來采蜜的歡樂。我想送一朵小花給河里的小魚，讓它們玩玩沖浪的滑板。我想送給小螞蟻，讓它們安全地過河……”一次郊外放風箏后，她寫道：“風箏飛得好高呀，我也想像風箏一樣在天空中飛來飛去。風箏越飛越高，我越來越快樂。我和風箏都很開心！”孩子在表達內心，真誠地表達自己的想法與愿望，這即是生活教育。

二、 生活，喚醒孩子真情感悟

“今天的學生不是沒有在看來平淡的生活中挖掘出它的情趣和意義；不是生活不夠豐富，而是不會在看來單調的生活中體驗啟示與波瀾；也不是生活太單調，而是我們做教師的沒有手把手地教育他們，并采擷生活浪花的方法。”（李白堅作文教學的四個要點）筆者認為，學生的生活經驗是作文的源泉，但生活到作文的轉換需要切入口，需要引導，需要喚醒，需要激活。

筆者在教學中注重引導學生在生活中尋求真事，激發真情。如筆者讓學生寫寫學雷鋒感受。一個孩子寫道：“雷鋒的精神，也會蕩漾在調皮的孩子身上。有個星期一，我看見在二樓走廊旁的一位姐姐踢毽子，她一不小心把毽子踢到了樓下。正當她準備下樓去撿的時候，有一個男孩子拿起了毽子。大姐姐以為他要拿走，著急地說：‘快把毽子給我，快把毽子給我！’‘大姐姐，我不是要拿走你的毽子，我想幫你把毽子扔上去。’于是，小男生對著二樓的走廊高高一拋，毽子就像一只彩色的小鳥飛到了大姐姐的身旁。大姐姐高興極了，她對著樓下的男孩子高興地喊：‘謝謝你，小弟弟。’那位男孩笑著跑開了。”純樸的言語，純潔的情懷，一種愛心讓人感動。此外，我引導學生寫寫和家人養小動物的快樂，他們也信手拈來，寫得生動有趣。要求他們去寫一寫隨父母一起去老家的事，農村的美景，桌上的美味以及親人的愛，讓孩子感受到不一樣的生活。

這是走進生活，喚醒感悟，學生在生活中不需要經過“苦苦尋找”，而是在他生活落腳處信手拈來，油然而生。這些嘗試給我最大的感受，就是要讓作文回歸生活，要讓作文適合學生的年齡特點和實際體驗。

三、 生活，觸發孩子真情體驗

寫作需要一種激情，寫作要有一種情懷。當有一種情感非要表達不可時，你給他一張紙，他可以“一瀉千里”；如果有一種不吐不快的感覺，你給他一個“話筒”，他也自然“滔滔不絕”。習作就是要促使學生在生活的體驗中，充分展示他們的想法，傳送他們的心聲，流淌他們的情感。

如，我們班開展了“堆蛋塔”活動。全班四個小組用分配的報紙、透明膠帶，一個生雞蛋壘起一個高高的紙塔，將象征新生命的“雞蛋”放在塔尖處，最終比一比哪一組將紙塔壘得最高、最穩。游戲的先決條件是每個組員都不能說話。比賽一開始，就有一組因為一個組員悄悄地說話被取消比賽資格，一開始他們還無所謂，當看到其他組員正熱火朝天時，他們愣愣沉默了下來，神情沮喪，有些女生甚至都快哭出來了。活動過半時，一個小組因為塔基不牢，草率地放上雞蛋，結果蛋摔碎了一地，“生命”也就此夭折，全組黯然失色。回到班級后，孩子抑制不住內心的激動，爭著說出心底的感受。我摘錄了一些作文片段：

“這次比賽雖然我們這一組失敗了，但我覺得，我們都盡力了。至少我們嘗試了，不試怎么知道是失敗還是成功呢。失敗了，沒關系，只要你有勇氣去面對……”

“我覺得整個班級一定要更加地團結，我們班一定是最棒的！老師和同學們給了長久的掌聲，其實這不僅是給勝利者的贊賞，也是給失敗者的鼓勵。”

難以想象這是出自三年級孩子的真實感言。以后我又設計了許多學生全體參與且喜聞樂見的生活體驗，如“最后的諾亞方舟”“盲行”“護蛋”等活動，我總讓學生談一談，寫一寫。

四、 生活，促動學生真情想象

兒童是最有想象力的人。難怪畢加索曾說過，每一個孩子都是天才的畫家。我由衷相信，兒童的想象力是無窮的。兒童不需要束縛，兒童需要解放。解放兒童的心靈，放飛他們想象的翅膀，以開放的心態給學生一個開放的空間，學生的作文中便不時呈現出讓我們驚喜的語句來。

為了讓學生寫好一個實驗的過程，我在課堂上進行了辨別生雞蛋和熟雞蛋實驗，學生寫道：“我們觀察了一下，發現一只雞蛋雪白雪白的，像歐洲人。另一個雞蛋黃一點兒，上面有一些斑點，像我們英語書上的‘david’，又像沒有洗臉的亞洲人。”實驗后，她又寫道：“只見白色的雞蛋慢慢地沉了下去，最后靜靜地‘躲’在杯子的下面了。但是黃雞蛋是飛快地沉了下去，在杯底彈了兩下，就在杯子里‘睡覺’了。”在生活的基礎上加上趣味的想象，一節實驗課就這樣躍然紙上。有一個孩子傳染了水痘，在家隔離了一周，我建議她在家寫寫自己的體驗，她在發布于qq空間的日志《戰“痘”記》中寫道：“呆在家里的日子，我想成為一位普通的小學生，在教室外奔跑，在教室里寫作業……/呆在家里的日子，我想變成一條小魚在小河里玩耍，在水草中穿梭，在河面上跳躍。/呆在家里的日子，我想變成一只小老鼠，每天吃得飽飽的，跑步跑得快快的。/呆在家里的日子，我想變成一位5歲大的小女孩，在樓下玩耍，做游戲……”有了生活的體驗，想象讓學生的精神世界更加豐盈；有了生活的體驗，想象讓學生在習作中獲得飛翔的感覺。

作文離不開生活的儲備與教育。“是好生活便是好教育，是壞生活便是壞教育。”“不是生活，便不是教育。”（陶行知《生活即教育》）兒童的生活經驗是他們對生命與精神的積累，習作就是學生在生命的銀行里采擷美麗的花朵。當學生發現自己興趣、情感所在時，就能從被動體驗走向主動教育，從而自覺地搜尋、儲備材料，自自然然喜歡上作文，不知不覺學會作文。

（作者單位：南京市江寧區陸郎中心小學）

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